Психологи и методисты о проблеме восприятия анализа художественного текста.

Восприятие читателем-школьником литературного произведения — это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечались и в психологии, и в методике (исследования В.В.Голубкова, А.Н.Леонтьева, П.М.Якобсона, Н.И.Кудряшева, О.И.Никифоровой, Н.О.Корста, Н.Д.Молдавской, В.Г. Маранцмана, О.Ю.Богдановой). Преподавателю-словеснику следует не просто учитывать в учебном процессе характер ученического восприятия, а стремиться активно на него воздействовать, используя для этого оптимальные варианты анализа литературного произведения.

Говоря о восприятии произведений искусства слова, мы имеем в виду не восприятие в гносеологическом смысле, а по сути—осознание произведения, различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа. Именно так толкуется термин «восприятие искусства» в большинстве исследований методистов и психологов. Проблема восприятия не может решаться изолированно от общих задач воспитания читателя и его отношения к действительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия, духовного мира.

Восприятие, кроме того, выступает в качестве своеобразного компаса при определении возможностей ученика и результативности той или иной организации процесса обучения литературе.

Существует несколько основных приемов изучения восприятия учеником прочитанного.

• Выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном.

• Сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в ходе анализа и на итоговых занятиях. В этих случаях используются анкеты, устные опросы, которые могут быть включены в ход той или иной беседы с учащимися в качестве учебных заданий.

• Домашние задания опережающего характера.

• Экспериментальное исследование методом срезов, когда от темы к теме выясняются «сдвиги» в литературном развитии учащихся, в характере их непосредственного читательского восприятия, в понимании ими различных произведений, в отношении к различным компонентам произведения, в уровнях их обобщений, эмоциональных и эстетических оценок.

• Систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет.

Столь актуальная в настоящее время проблема восприятия литературы читателем -учеником волновала исследователей давно. Богатые традиции отечественной методики и практики преподавания являются основой поисков современных ученых и учителей-практиков.

В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах: основные особенности и этапы восприятия произведений различных жанров, возрастные особенности восприятия читателя- школьника, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения (работы О. И Никифоровой, А. М.Левидова, А.А.Леонтьева, 3Я.Рез, Л.Г.Жабицкой, Л.Н.Рожиной, П.М.Якобсона, М.М.Варшавской, Н.А.демидовой, М.ГКачурива, Е.В.Карсало вой, В.Г.Маранцмана,Т.Д. Полозовой и др.). Именно последний аспект—взаимосвязь первоначального восприятия текста и его последующего углубления в процессе анализа —представляется нам особенно актуальным. В этом вопросе много нерешенного, спорного, дискуссионного, а следовательно, велико поле деятельности любого методиста или учителя, заинтересовавшегося этой проблемой. Тем более что вариативные программы по литературе ориентируют преподавателя-словесника на совершенствование содержания уроков, на развитие у учащихся способности наслаждаться искусством, на обогащение их духовного мира, формирование нравственных идеалов.

Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего, его целостность, активность о творческий характер. В акте восприятия диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда же речь идет о восприятии произведений искусства, то важно учитывать, что оно дает воспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа авторского.

Восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и литературоведческого, в противном случае этот анализ не будет иметь адресата.

Психологи, как отечественные, так и зарубежные (Л.С.Выготский, А. Н.Леонтьев, О. И.Никифорова, М.Арнаудов, Р.Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование, простой прием информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность и интерес. Целью этой деятельности является создание адекватной картины окружающей человека действительности как данной ему непосредственно, так и преломленной в сознании авторов произведений искусства. Знание окружающего мира и овладение ценностями духовной культуры нужны каждому человеку не только сами по себе, но и для практического пользования, для взаимодействия со средой и, наконец, для удовлетворения своих потребностей.

Восприятие произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя связаны сложной диалектической взаимозависимостью, поэтому так важно решить вопрос об основной концепции анализа на основе учета не только своеобразия самого произведения, но и своеобразия восприятия его, а вернее —учета знания слабых звеньев восприятия учащихся, их познавательных возможностей, уровня общего и литературного развития и непосредственного отношения к произведению словесного искусства.

Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы учащимися различного возраста.

Школьника младшего возраста интересуют чаще всего отдельные яркие эпизоды, его суждения о поступках героев книг бывают категоричными, иногда односторонними, но, как правило, эмоционально окрашенными. Младшие школьники оказываются захваченными сопережаванаем особенно любимым героям.

Подростка интересует человек как носитель определенных свойств личности. От «включения» в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию, у школьников-подростков растет круг осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к формированию его характера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения. Большинство ученых убеждены в необходимости сохранить наивно-реалистический этап восприятия учеников V—VII классов, так как осознание подростками художественной, эстетической ценности произведения наступает, как правило, в VIII-IX классах.

Ученики старшего школьного возраста проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В юношеском возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников Х—ХI классов способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих оценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способности эмоционально воспринять текст.

Вопрос о характере восприятия читателя-школьника имеет еще один аспект, связанный с выяснением не только возрастных, но и индивидуальных возможностей учащихся. Ряд психологов и методистов пришли к альтернативному выводу о трех основных типах восприятия школьников. В первом типе отмечается преобладание наглядных и образных элементов, во втором — преобладание словесных и логических моментов восприятия. Третий тип — смешанный. Каждый из трех типов восприятия характеризуется, кроме того, большей или меньшей способностью учеников к адекватному восприятию произведения при минимальной или постоянной направляющей работе учителя.

Ученики «рассудочного» типа легко составляют планы, активно участвуют в работах итогового характера, но хуже работают с заданиями по тексту, менее чутки к художественному слову. Ученики «эмоционального» типа с интересом работают по тексту произведения, улавливают характер выразительных средств того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работа над выводами. Знание особенностей учащихся каждого класса очень важно для учителя, так как помогает ему правильно распределить индивидуальные задания, в нужном направлении развивать познавательные задатки и интересы учащихся.

Во всех случаях важно сохранить в ученичоском восприятии не подменяемый ничем другим элемент наслажаения, который опосредован объемом знаний и начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также его потребностью воспринимать произведения искусства.

Восприятие отдельного произведения должно мыслиться как часть целого, как элемент литературного образования учащихся, как показатель их умственного развития, социальной зрелости и эмоционально -эстетической восприимчивости.

Исследование ученического восприятия в методической науке имеет главной целью совершенствование школьного анализа литературного произведения. Н.О.Корст соотносит проблему восприятия произведения с проблемой анализа, подчеркивая необходимость формирования в процессе изучения литературы «моментов» восприятия, доказывая необходимость развивать не только эстетическое чувство, но и мышление учащихся.

Продолжая рассмотрение проблемы анализа художественного произведения, важно остановиться на тех аспектах, которые касаются взаимосвязи восприятия и анализа литературных текстов.

В анализе произведения осуществляется полифункциональность самой методики, т.е. он направлен на решение целого ряда задач. Сложность заключается еще и в том, что каждый читатель строит свой собственный образ, и задача анализа — научить его этому, только тогда читатель обретает способность к целостному восприятию искусства.

В решении проблемы восприятия и анализа произведения искусства слова современная методика опирается на прогрессивные идеалы методистов ХIХ столетия. На заре возникновения отечественной методики преподавания литературы, в середине прошлого столетия, Ф.И.Буслаев (Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. — М., 1844) выдвинул положение о необходимости чтения текста, т.е. наполнил сам анализ произведения (хотя и ограниченный филологическим разбором) конкретным содержанием. Прогрессивные идеалы методики прошлого с наибольшей силой раскрываются в трудах В.Я.Стоюнина (Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. СПб., 1864), Как и В.И.Водовозов (Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы в поэзии. — СПб.,1868), он стремился раскрыть идейно-воспитательное и познавательное богатство литературных произведений. Основной задачей анализа В.Я .Стоюнин считал раскрытие идеи, воплощенной в образной форме. Он дал в своей книге блестящие образцы конкретных разборов, отправной точкой которых он часто выбирал композицию или сопоставление образов. В.Я.Стоюнин, хотя и оставлял нередко в стороне эстетическую сторону анализа, учил понимать единство формы и содержания, органическую связь частей с целым, не терять «общей нити произведения». Его мысли о необходимости исторического подхода к произведению так же важны для современной науки, как протест В. И. Водовозова против учителей-любителей так называемого «имманентного» чтения, рецидивы которого отмечались в 20-е и 50-е гг. настоящего столетия. В.И.Водовозов сделал попытку рассмотрения литературных произведений по родам и жанрам.

Поборником этико-эстетического воспитания средствами литературы во второй половине прошлого столетия выступил В.П.Острогорский (Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. — М., 1885). Он отмечал, что мало развивать рассудок и память ученика—надо воспитать «эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение». Острогорский одним из первых предпринял попытку классифицировать методы преподавания словесности, назвав два метода: сократический (чаще в форме беседы) и академический (в форме лекции или рассказа учителя). Его заботы о литературной начитанности, об усовершенствовании речи учеников, его советы по выразительному чтению, о внеклассном чтении дороги современному учителю словеснику. Его рекомендации к подготовке и написанию сочинений, его призыв воспитывать в учениках «нравственную порядочность» помогают понять, насколько прочные и серьезные традиции развивает наша методическая наука.

У истоков становления методической науки ХХ столетия стоит М.А.Рыбникова, ее теоретические положения и конкретные рекомендации повлияли на все последующее развитие отечественной методической науки. Утверждение принципов школьного анализа литературных произведений в методике преподавания литературы ХХ в. связано с именем и школой выдаюшегося российского методиста В.В.Голубкова, объявившего литературу могучим орудием познания действительности.

В 50-е гг. критиковался «растянутый» анализ художественных текстов, в процессе которого утрачивались возможности эстетического и эмоционального воздействия на читателей. Не меньшее зло представляли попытки совсем отказаться от анализа.

В 60—80-е гг. были основательно исследованы принципы, пути, методы и этапы школьного анализа (В.В.Голубков, А.И.Ревякин, Н.И.Кудряшев, Н.О.Корст, Е.В.Квятковский, М.Г.Качурин, З.Я.Рез, Т.В.Чирковская, Р.Ф.Брандесов, В.Г.Маранцман, И.д.Хмарский, Н.А.Демидова, ЕА.Маймин, Г.Г.Браже, Ю.И.Лыссый, Л.В.Тодоров, М.А.Цейтлин, Н.А.Соснина, Г.Н.Ионин, В.П.Медведев, Н.А.Соболев, С.Н.Юзбашев и другие). Н.О.Корст дает методологическое обоснование процесса анализа, подчеркивая значение этапа первоначального восприятия, анализа и синтеза, без которого невозможно применение знаний в практической деятельности. Н.И.Кудряшев исследовал взаимосвязь методов обучения в процессе преподавания литературы, их воздействие на культуру восприятия, нравственные и эстетические чувства. В анализе произведения целостность и проблемность являются, по мнению многих исследователей, необходимыми качествами.

Интересная идея классифицировать виды анализа принадлежит 3.Я.Рез. Исследователь выдвигает вопрос о возможных основах классификации: в зависимости от того, какие компоненты произведения выбраны для более основательного рассмотрения; от характера отношения к тексту (разбирается подробно, сжато, выборочно, целиком) и в зависимости от способа организации анализа учителем.

Мы предлагаем такую классификацию видов анализа, в основе которой лежит постепенное совершенствование художественного восприятия. Условно можно выделить три вида анализа.

1—связан с учетом специфики непосредственного восприятия. Чаще всего он используется на первых этапах изучения текста, а также в аудитории, не владеющей в достаточной степени читательскими умениями.

II—учитель предполагает наличие этих умений у школьников, что дает возможность сократить время, отводимое на реализацию первого вида анализа, и увеличить объем работы, связанный с формированием образных и понятийных обобщений.

III—основной целью имеет совершенствование деятельности ученика, направленной на овладение способами изучения литературы, и шире—общения с искусством.

Итак, углубление восприятия учениками литературного произведения является результатом сложного воздействия всего процесса преподавания литературы на учащихся. Следует поставить также вопрос об этапах восприятия произведения в соответствии с этапами его изучения, о которых шла речь в третьей главе.

На первом этапе изучения произведения опасна поспешность, отрыв от непосредственного восприятия, стремление сделать преждевременные выводы. На вводных и ориентировочных уроках особенно важно мотивировать направленность анализа, создать интерес к работе.

На втором этапе, когда учащиеся анализируют образы, композицию, опорные эпизоды или комментируют строки поэтических произведений, учитель ведет их к постижению глубины авторского замысла, к пониманию как конкретного, так и обобщенного смысла событий, образов, а также специфики художественной манеры автора.

Основной задачей третьего этапа—заключительных уроков является воссоздание целостности восприятия произведения искусства слова в соответствии с авторским замыслом и личностным пониманием прочитанного, а также активизация умений и навыков школьников.

Соотнесенность этапов изучения с этапами восприятия —это и есть реальный учет знаний психологии восприятия ученика в школьном курсе литературы. Учитель ведет ученика от первоначального восприятия к восприятию углубленному, в котором должна сохраниться эмоциональность непосредственного восприятия. И хотя на уроках литературы порой трудно бывает определить, где кончается чтение и начинается анализ, где кончается один этап изучения текста и начинается другой, принципиальное деление на три этапа чрезвычайно важно, ибо на первом создается установка на осознанное отношение к произведению, на втором анализируется сам текст, на третьем делаются выводы и обобщения, совершенствуются умения и навыки анализа.

Следует учитывать особенности восприятия читателем различных родов литературы, что поможет четче раскрыть характер первоначального восприятия и его последующего углубления. Основной особенностью восприятия лирики является сила непосредственного эмоционального впечатления. Учащиеся V-VII классов более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики VIII-IХклассов, когда у многих подростков наступает временная «глухота» к лирической поэзии. В Х—ХI классах интерес к лирике возвращается, но уже в новом, более высоком качестве. Наибольшую сложность представляет восприятие не только конкретного, но и обобщенного смысла поэтических образов, а также эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы.

На уроках лирики учеников вводят в мир авторских мыслей и чувств; важно не торопиться совершить переход от единичного к обобщенному значению поэтического образа.

Научить школьника воспринимать лирическую поэзию—так можно сформулировать одну из важнейших целей школьного изучения литературы.

Трудность восприятия драмы связана с отсутствием авторской речи, особым значением речи персонажей, концентрированностью мыслей и чувств, соотнесению драмы с необходимостью сценического воплощения и той иллюзией действительной жизни, подлинный смысл которой часто ускользает от учащихся. В работе с учащимися используются такие методы работы, как выразительное и комментированное чтение, чтение по ролям, знакомство со сценической историей спектакля, беседа о просмотренном спектакле; чаще, чем при изучении других родов литературы, применяются технические средства обучения. Выразительное чтение, устное словесное рисование помогают усилить сопереживание и эмоциональное восприятие пьесы.

Произведения эпических жанров — а им отведено больше всего места в программе — также представляют определенную трудность для учащихся как средних, так и старших классов. Школьники средних классов в основном воспринимают сюжет и образы; старшеклассники воспринимают, кроме этого, композицию, идейное содержание, а также отдельные особенности стилевой манеры автора. Многочисленные наблюдения показывают, что даже учащиеся Х—ХI классов при самостоятельном разборе эпических произведений не улавливают их основные особенности: особого значения авторского мировосприятия, «взаимосцепления» отдельных частей и образов произведения и специфики художественного слова в эпосе (его конкретности, изобразительности и соотнесенности с «голосом» автора).

Эпический способ художественного воспроизведения действительности основан на изображении внешнего по отношению к писателю мира. Важно добиться постижения учащимися единства всех компонентов произведений малой, средней и большой эпической формы. Жанр произведения выступает как одно из важнейших средств раскрытия его содержания.

В развитии русской прозы известный литературовед В.В.Кожинов разграничивает два потока. К первому он относит М.Ю.Лермонтова, И.С.Тургенева, И.А. Гончарова, Л. Н.Толстого, которые тяготели к непосредственной изобразительности слова в прозе. Ко второму — Н. В. Гоголя, Ф. М.Достоевского, М. Е.Салтыкова- Щедрина, прозу которых Кожинов называет «многоголосой», построенной на взаимодействии «голосов» автора и персонажей (Кожинов В.В. Происхождение романа.—М., 1963.—С. 289).

Читатель-школьник чаще всего и больше всего общается с художественным миром прозаического произведения. Опыт изучения прозаических произведений в V—IХ классах является основой всей последующей работы в старших классах.