Уроки развития речи в системе изучения литературной темы.

Уроки развития речи в системе изучения литературной темы

Хотя работа по развитию речи ведется в той или иной форме на каждом уроке литературы, наряду с ними проводятся и специальные уроки развития устной речи, на которых на материале изученного литературного произведения или нескольких произведений одного автора создается оптимальная ситуация речевого общения, активизируется речевая практика учащихся. Для этого закрепляется усвоенная на базе художественных произведений лексика, создаются условия для отработки различных видов устных высказываний, ведения диалогов.

В.Я.Коровина разработала и реализовала в методических пособиях определенный вариант структуры такого урока, в основе которого лежит следующее положение: «Интерес учащихся, пристальное внимание к собственной речи и речи своих товарищей рождается благодаря постоянно меняющемуся (от занятия к занятию) материалу произведений Пушкина или Лермонтова, Гоголя или Тургенева и систематической отработке монологической и диалогической речи обучающихся». Вот предложенная В.Я.Коровиной схема такого урока.

«Слово учителя о задачах специального урока.

Словарная работа.

Беседа. Диалоги. Введение слов, над которыми велась работа, в предложение собственной конструкции. Формулирование ответов и вопросов.

Упражнения на развитие связной речи: конкурсные пересказы, рассказы.

Выразительное чтение прозаических и стихотворных текстов. Конкурс.

Рассматривание и обсуждение иллюстраций.

Диалоги. Рассказы о художниках, суждения об иллюстрациях. Отзывы, рецензии учащихся.

Прослушивание авторского и актерского чтения.

Обсуждения, диалоги. Беседа. Рассказ-рассуждение по поводу услышанного. Сообщения о художниках.

Заключительное слово учителя.

Подведение итогов: удачи и недостатки, пожелания каждому».

(Коровина В.Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе изучения литературы в школе: Диссертация... д-ра педагогических наук. — М., 1994.)

Примером такого построения урока развития устной речи может служить проводимый в седьмом классе урок, основанный на сопоставлении произведений Тургенева и Гоголя, который планируется после изучения «Бежина луга» и «Тараса Бульбы». К уроку подготовлены цитаты, ставшие его лейтмотивом: «...нет слова, которое было бы так замашисто, бойко, так вырвалось бы из-под самого сердца, так бы кипело и животрепетало, как метко сказанное русское слово» (Н.В.Гоголь) и «Берегите наш язык, наш прекрасный русский язык, это достояние, переданное нам нашими предшественниками... Обращайтесь почтительно с этим могущественным орудием; в руках умелых оно в состоянии совершать чудеса» (И.С.Тургенев).

Словарная работа включает в себя лексические пласты из произведений обоих писателей, помогает ввести в свой активный словарь новые слова и выражения. К примеру, такие фрагменты текстов могут дать источник для обогащения речи школьников:

«Вся поверхность земли представлялась зелено-золотым океаном, по которому брызнули миллионы разных цветов. Из травы подымалась мелкими взмахами чайка и роскошно купалась в синих волнах воздуха» (Н.В.Гоголь).

«...Утренняя заря не пылает пожаром; она разливается кротким румянцем»; «Около полудня обыкновенно появляется множество круглых высоких облаков: золотисто-серых с нежными краями» (И.С.Тургенев).

Затем следует конкурс на лучший художественный пересказ фрагментов из прочитанных произведений Гоголя и Тургенева по критериям: последовательность, связность, выразительность, умение использовать слова и выражения из текста произведения, описания, портретные характеристики героев и др. Следующий этап работы на уроке развития устной речи — узнавание автора текста по характерным признакам. Как правило, выбираются пейзажные и портретные описания.

В завершение урока звучит чтение отрывков и короткие художественные пересказы текстов того и другого писателя. Возможны рассказы о жизни и деятельности Гоголя и Тургенева на основезнаний семиклассников. Все это может входить в программу конкурса.

В настоящее время учителя ведут поиски и других интересных и развивающих школьников и в речевом и в художественно-эстетическом аспектах форм урока устной речи. Так, учитель Харитонова О.Ю. (Северный учебный округ г. Москвы) проводит уроки развития речи учащихся V—VII классов, по своему виду и жанру соответствующие родовой и жанровой специфике изучаемых художественных произведений. Это проявляется как в содержании и структуре уроков, так и в определении их видов, или подзаголовков, в роли которых они выступают, например, «Путевые заметки», «Литературная гостиная», «В гости к сказке» и др. (при изучении эпических произведений), «Театральная гостиная», «На репетиции спектакля», «В лаборатории режиссера» и др. (при изучении драматических произведений).

Возможно проведение уроков развития устной речи и в старших классах, хотя специального указания на них в программах нет.

К таким урокам в старших классах можно отнести «Прекрасное в жизни и искусстве», «Стиль, отвечающий теме», «Живые страницы биографии Тургенева», «На чьей стороне истина? (Монологи и диалоги Раскольникова)» и др. (см.: Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы. — М., 1988).

Обучение различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы

Совершенствование речевой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации монологических высказываний на литературные темы.

I.  Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.

II.               Продуктивные высказывания:

□Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.

□Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, «слово о писателе» и др.

□Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д.

-Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.

-Художественно-творческие: а) литературно-художественные — стихи, рассказы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками; б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.

Пересказы художественного текста

Воссоздающие (подробный, сжатый, выборочный) и творческие (с изменением лица рассказчика, осложненные творческими заданиями и т.д.) пересказы широко применяются в младших и средних классах как прием, способствующий усвоению содержания произведения и развития речи учащихся (В.В.Голубков, М.А.Рыбникова, Н.В.Колокольцев, М.Р.Львов, К.В.Мальцева, В.Я.Коровина, Л.Ф.Ни, Г.М.Первова, Э.А.Марцеленене, Н.И.Политова и др.).

Пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся средних классов. Пересказы могут быть следующих видов и подвидов:

□Подробный, который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом («своими словами»), и художественный — близкий к тексту автора, имеющий целью не только детально передать содержание, но и отразить художественные особенности текста.

□Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, сохраняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного.

□Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завершенный рассказ (например, «История Капитона и Татьяны», «История Антипыча и Травки»).

□Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понимание характера героя, художественных средств его изображения, большая предварительная работа.

В старших классах на уроках литературы практически редко обращаются к пересказу художественного текста, его заменяют другие разновидности речевой деятельности, высказывания продуктивного характера, содержащие анализ, оценку произведения, раскрытие собственных позиций выступающего. В отдельных ситуациях воспроизводящие пересказы используются для проверки знания школьниками текста, как средство контроля за самостоятельным чтением и стимулирования его. Такое ограниченное понимание средства пересказа в старших классах снижает эффективность работы по постижению художественного произведения и развитию речи учащихся, особенно эмоционально-образной речи. Включенные в разнообразные речевые ситуации занятия художественным пересказом, а также пересказом, осложненным творческими заданиями, помогают ученикам старших классов практически усваивать стиль писателя; разбираться в литературном направлении; учиться говорить на заключенных в художественных произведениях образцах ораторского искусства, начиная с изучения древнерусской литературы и кончая современной. Пересказы значительно расширяют лексический запас учащихся, способствуют активному пополнению его образными средствами русского языка, художественными тропами.

Опираясь на формируемые в средних классах умения пересказывать художественный текст, в старших классах эту работу необходимо совершенствовать с учетом задач изучения курса на историко-литературной основе.

Особой формой пересказа, которую в последнее время вводят в круг разновидностей речевой деятельности старшеклассников, является научный пересказ художественного текста, прекрасные образцы которого даны, к примеру, в трудах Н.К.Гудзия по древнерусской литературе. Этот вид пересказа передает содержание текста, включает в него отдельные цитаты, сохраняет в главном его художественные особенности, сопровождая необходимым минимумом литературоведческих оценок и комментариев, обращая внимание на композицию пересказываемого текста. Иногда в методической литературе и практике его называют пересказом с элементами анализа или комментированным пересказом. Он является промежуточным этапом работы между чтением и усвоением текста, с одной стороны, и его анализом, с другой. Благодаря ему может быть осуществлен плавный переход к анализу.

Примером научного пересказа художественного текста может служить пересказ «Слова о Законе и Благодати» митрополита Ила-риона, сделанный Н.К.Гудзием. Вначале исследователь говорит о построении слова, наличии в нем трех частей, как это явствует из полноты его заглавия: (1) О законе, Моисеем даннем, и о благодати и истине Иисус Христом бывшим, и како закон отыде, благодать же и истина всю землю исполни, и вера в вся языкы про-стреся и до нашего языка русьского, (2) и похвала кагану нашему Владимеру, от негоже крещени быхом, (3) и молитва к богу от всеа земля наша. Далее он отделяет и называет основные положения, развиваемые Иларионом в первой части — «превосходство Нового завета над Ветхим, христианства над иудейством» и пересказывает позицию митрополита по вопросу, что есть закон и что благодать. Дав краткий комментарий, что Иларион считает установление взаимоотношений бога с людьми в иудейскую эпоху законом, то есть началом несвободным, в эпоху же христианства — благодатью, означающей свободное общение человека с богом, Гудзий обращается непосредственно к изложению самого текста. Сравним:

Изложение почти дословное, но переведенное на современный язык и снабженное небольшим вводным комментирующим замечанием. В то же время допущена перестановка фраз, введено собственное словосочетание «подобие истины», дополняющее слово «тень», видимо, в целях лучшего усвоения читателями или слушателями пересказа. Замечание-связка, проясняющая дальнейшее развитие композиционной структуры текста («Вслед за тем отношение благодати к закону подробно иллюстрируется параллелями из ветхозаветной истории»), позволяет художественно, близко к тексту пересказать одну из них — историю Агари и Сарры с использованием в отдельных

случаях прямой речи персонажей библейской притчи. Приведем примеры использования текста в пересказе.

Подчеркнутая часть текста заменена в изложении частью фразы, приобретающей комментирующий характер, что свойственно научному пересказу. Завершая переложение этой ветхозаветной истории, опуская другие, автор говорит: «Вслед за тем идет еще ряд таких же параллельных выкладок. Мысль о всемирной роли христианства далее цитируется Иларионом целым рядом цитат из ветхозаветных книг и Евангелия. Вслед за тем Иларион обращается к прославлению Христа как насадителя Благодати». Приведя цитату из источника и сказав, что митрополит приводит ряд выдержек из Священного Писания, Н.К.Гудзий дословно передает начало похвалы инициатору приобщения Руси к христианству Владимиру, затем вновь следит за движением мысли Илариона, кратко передавая ее, и тем самым воссоздает для слушателей композиционные особенности «Слова». «Прославив Владимира за его обращение к христианству, за распространение христианской веры в Русской Земле и за его щедроты к бедным и сравнивая во всем этом русского князя с Константином Великим, Иларион переходит к прославлению Ярослава как продолжателя дела Владимира, после чего следует патетическое обращение к умершему Владимиру с призывом к нему встать и посмотреть на процветание русской земли и русской церкви (эта часть полностью цитируется в пересказе. — С.Л.). В заключение Иларион обращается к Владимиру с просьбой помолиться о земле Русской, о людях ее и о сыне своем Ярославе. Заканчивается слово молитвой к Богу от лица всей русской земли».

Как видим, посредством научного пересказа передается содержание и композиционные особенности текста, его стилистика, краткая оценка пересказывающим позиции автора, даются необходимые для читателя или слушателя комментарии. Чередуется подробное (свободное и художественное), выборочное и сжатое изложение основного текста, опускаются отдельные его части. Приведенные цитаты передают дух памятника, как бы озвучивают слова древнерусского оратора. Такой пересказ позволяет исследователю перейти к подробному анализу «Слова».

Научный пересказ может быть использован, к примеру, на занятиях по обзорным темам, когда перед учителем или выступающими школьниками стоит задача познакомить класс и с содержанием какого-либо художественного произведения и параллельно дать представление о его идейно-художественных достоинствах. В процессе анализа произведения пересказываются те отрывки, которые детально не разбираются на уроке, но устанавливают между ключевыми эпизодами, выбранными специально для этой цели, связи. При этом важно раскрыть композиционную роль пересказываемого отрывка в целом произведении, чему будет служить пересказ научного характера. Учитель найдет и другие возможности для обращения к этому виду пересказа на уроках в старших классах.

Владение школьниками умения научного пересказа проявляется в ходе изложения биографии писателя; анализа художественного произведения; при раскрытии теоретико-литературных понятий, т.е. во время выступления с развернутым устным ответом, докладом, сообщением, другого рода творческими высказываниями; в письменных работах различных видов и жанров при обращении к художественному тексту.

Методика обучения старшеклассников научному пересказу художественного текста опирается на выработанные еще в начальной и средней школе общие приемы подготовки пересказа с учетом специфики данного вида, его задач и места в изучении произведения, а также возраста и литературного развития учащихся, степени владения приемами работы с книгой. Более эффективной подготовке научного пересказа текста помогают ориентировочные задания типа:

1. Продумайте назначение вашего пересказа (отчитаться о прочитанном тексте и проявить его понимание, познакомить товарищей с неизвестным им произведением, кратко передать содержание отрывка, эпизода произведения, который предстоит еще проанализировать, подготовить пересказ-связку между читаемыми и текстуально анализируемыми в классе эпизодами и т.д.). Как оно повлияет на отбор событийного материала, языковых средств и характер воспроизведения композиции исходного текста?

♦Какие события и почему вы перескажете подробно, а какие кратко?

♦Какие в соответствии с поставленными задачами события вы перескажете близко к тексту (художественно), какие свободно (своими словами)? Продумайте, какие выразительные лексические средства, взятые из исходного текста, вы включите в свой пересказ.

♦Какие цитаты будут включены вами в пересказ и почему?

5. Продумайте необходимый минимум собственных комментариев, помогающих слушателям понять наиболее сложные места текста.

При этом важно учесть, что в работе по обучению в IX—XI классах устным докладам и сообщениям учитель и учащиеся должны видеть различия в характере, целях, задачах и структуре этих видов выступлений, то есть классифицировать их, что будет способствовать наиболее рациональному включению в структуру урока и сочетанию с другими формами и приемами работы на уроке, разнообразию содержания и формы выступлений, эффективному использованию творческих заданий в процессе подготовки к докладу, словом, решению сложных методических задач, встающих перед словесником в работе по развитию устной монологической речи старшеклассников на уроках литературы.

По назначению и способам организации материала доклады можно условно разделить на информативные, исследовательские и проблемно-дискуссионные. Задачей информативных выступлений является изложение новых для учащихся, в основном фактических сведений с элементами анализа и оценки по одному или нескольким источникам материала, не являющегося спорным, дискуссионным, но расширяющим литературные и общекультурныезнания и тем самым способствующим углублению восприятия учащимися монографических или обзорных тем курса литературы. В первую очередь к ним можно отнести информативно-иллюстрирующие доклады и сообщения, в которых, как правило, на живом литературно-художественном, мемуарном или искусствоведческом материале осуществляется конкретизация положений лекции учителя. Поэтому идея и содержание выступления докладчика должны быть тщательно соотнесены с общей направленностью теоретического материала, подчиняться ему и на конкретных фактах демонстрировать его знание и понимание. К прослушиванию информативно-иллюстрирующих докладов желательно обращаться при изучении обзорных тем, когда учитель лекционным методом раскрывает основные тенденции общественного и литературного развития эпохи, сущность литературных направлений, характер литературной борьбы (например, особенности развития литературных родов и жанров в годы Великой Отечественной войны, идейно-тематическое богатство современной русской литературы и т.д.). Учащиеся-докладчики в своих выступлениях рассматривают конкретные произведения литературы и других видов искусства, отражающие эти тенденции.

Примером информативно-иллюстрирующих докладов и сообщений учащихся могут служить их высказывания с анализом отдельных литературных произведений или явлений смежных искусств при характеристике литературных направлений. Так, иллюстрацией к слову учителя о классицизме в русской литературе явятся 1—2 сообщения о картинах или произведениях русского зодчества, созданных во второй половине XVIII века. Чтобы выступления учащихся действительно иллюстрировали теоретические положения лекции учителя об особенностях классицизма, докладчики должны быть с ними предварительно знакомы и на них основывать изложение фактического материала. С этой целью им рекомендуется самостоятельно прочитать по учебнику литературы статью «Классицизм». В качестве источников, по которым готовится сообщение, используются соответствующие главы книги для чтения «Искусство» (под ред. М.Алпатова), а также конкретные произведения искусства, самостоятельно избранные школьниками в результате ознакомления с картинами эпохи классицизма или архитектурными памятниками города.

Чтобы сообщение было организационно и тематически связано с лекцией учителя, необходимо, особенно на начальных этапах обучения, дать учащимся подробные ориентиры для изучения произведений искусства. Например, к сообщению о картине предлагаются следующие вопросы: а) сюжет картины, б) главная мысль художника и способы ее воплощения в картине, в) основные герои, их взаимоотношения, жизненные позиции, г) композиция и колорит картины, д) черты классицизма.

Другой разновидностью выступлений учащихся являются информативно-дополняющие доклады и сообщения. Они также подчинены задачам ознакомления класса с фактическим материалом (отдельные этапы жизни и творчества писателя, творческая история произведения, краткий литературный обзор 2—3 произведений по одной теме и др.). Эти доклады, тесно связанные с лекцией учителя, не столько иллюстрируют ее теоретические положения, сколько дополняют содержание новыми фактическими сведениями, самостоятельно добытыми учащимися. Подготовка таких выступлений представляет для школьников большую сложность; степень их самостоятельности повышается; разрабатываемый вопрос представляется полностью завершенным.

Так, на одном из уроков по творчеству Н.Г.Чернышевского был заслушан доклад об истории создания романа «Что делать?» и его первой публикации. Доклад выполнял двойную функцию. С одной стороны, в нем были предложены новые сведения, раскрывающие мужество и стойкость писателя, его верность определенным идеалам, с другой, он мог бы явиться вступительным словом к обзорному изучению романа. Выступающему представляется возможность самостоятельно выделить вопросы для освещения в докладе (в этом ему поможет учебник по литературе, в котором очень кратко изложена история создания романа). Учащиеся продумывают также и порядок расположения материала. В качестве других источников мы порекомендовали использовать книги А.Ланщикова и В.Смолицкого, в которых подробно освещена работа писателя над романом и история публикации. После прочтения рекомендованного материала докладчики должны уточнить план. Им дается задание-установка так расположить материал, чтобы заинтересовать, заинтриговать слушателей, а также найти логические связки между пунктами плана. В результате работы с источниками и корректировки план принимает следующий вид:

27.               «Чрезвычайно странное обстоятельство» (из воспоминаний литературного противника Н.Г.Чернышевского — А.В.Эвальда).

28.               Работа Чернышевского над романом «Что делать?».

29.               «Осечка бюрократической машины» (цензурная история романа).

30.               «Что делать?» в журнале «Современник».

Композиция избранной структуры доклада следующая. В начало выступления выносится отрывок из воспоминаний Эвальда. Это позволяет сконцентрировать все основные вопросы, связанные с творческой и цензурной историей романа: возможность работы писателя над антигосударственной проповедью в тюремной камере; разрешение на публикацию книги; огромное влияние романа на тогдашнюю молодежь. Изложение истории работы Чернышевского над своим произведением в тюремной камере закономерно подводит к размышлениям над позициями членов следственной комиссии, которые должны были решить судьбу рукописи и к сопоставлению различных точек зрения на причины допуска «Что делать?» к печати. Анализ этих фактов раскрывает полную напряжения интеллектуальную борьбу Чернышевского против своих тюремщиков, борьбу, завершившуюся на этом этапе существенной победой. Наконец, рассказ о публикации романа «Что делать?» в одном из первых после вынужденного перерыва номеров журнала «Современник» и реакции читателей вновь демонстрирует, что даже в период долгого заточения в Петропавловской крепости Чернышевский продолжал оставаться признанным вождем демократического движения, кумиром для значительной части молодежи.

Сущность исследовательского доклада состоит в том, что создается он в результате самостоятельного рассмотрения учащимися художественного текста (эпизода, главы, отдельного рассказа, стихотворения и т.д.) под углом зрения определенной проблемы. В отличие от работы над информативным докладом, когда выступающий отбирает, преломляет через свое сознание и организует в собственное высказывание уже готовые, полученные из конкретных источников сведения, в исследовательском докладе на первый план выходят собственные суждения, вытекающие из анализа фактического материала, а также знакомства с литературоведческой, критической и учебной литературой. Методика подготовки такого рода устных докладов достаточно сложна, она требует выработки у школьников свежего взгляда на текст художественного произведения. Очень полезно на уроках литературы проведение коллективной подготовки исследовательского доклада на тему, которая бы, с одной стороны, не находила подробного освещения в учебнике и пособиях для учащихся, а с другой, была актуальной и вызывала интерес большей части класса, и ее постановка уже требовала собственного подхода к разрешению проблемы и организации текста. На уроках коллективно готовились доклады на такие темы, как «Хитрости ремесла» (комедия А.С.Грибоедова «Горе от ума» и традиции классицизма)», «Рок, судьба и человеческая воля в романе М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени» (по повести «Фаталист»)», «Человеческое достоинство в понимании героев драмы А.Н.Островского «Гроза», «Психологический анализ в романе Л.Н.Толстого «Война и мир» (на материале двух трех эпизодов)», «Роль пейзажа в раскрытии авторской позиции в романе Л.Н.Толстого «Война и мир», «Диалоги Раскольникова, их содержание и композиция», «Комическое и его роль в романе М.Булгакова «Мастер и Маргарита» и др.

Проблемно-дискуссионные доклады требуют от учащихся максимальной самостоятельности в анализе и оценке литературных материалов, в выборе структуры высказывания, в формулировке темы и задач, в использовании приемов общения с аудиторией. Именно этот вид докладов имел в виду В.В.Голубков, когда писал: «Особенно полезны для развития устной речи те виды выступлений, где учащийся должен высказывать и защищать свои взгляды, спорить с противниками: это устный доклад, участие в конференции, в диспуте. Дискуссионная форма устной речи обычно обостряет внимание к слову, побуждает искать те выражения, которые передают смысл с наибольшей силой и яркостью» (Голубков В.В. Методика преподавания литературы. — М., 1962. — С. 455). Такой доклад предполагает рассмотрение и учет разных позиций, высказанных критиками или литературоведами на произведение в целом или его художественные образы, обоснование собственного мнения. В своем выступлении докладчик Может и полемизировать с позициями своих одноклассников, убеждать их в правильности собственной точки зрения. Такие доклады целесообразно заслушивать на уроках углубленного анализа текста, заключительных занятиях, по обзорным темам, на уроках внеклассного чтения и развития устной речи, на факультативных занятиях.

Возникает вопрос о структуре проблемно-дискуссионного доклада. Правильное его построение способствует усилению внимания слушателей, а также включение их в активное обсуждение рассматриваемой проблемы. В процессе индивидуальных консультаций, на уроках развития речи, а также в обсуждении конкретных докладов учителя знакомят старшеклассников с некоторыми способами полемического построения доклада на литературные темы и рассмотрения в них дискуссионных вопросов. На уроках создаются определенные учебные ситуации, позволяющие реализовать эти способы и приемы в речевой деятельности учащихся.

Если доклад основывается на изложении и анализе различных позиций критиков или литературоведов, то в начале его можно сконцентрировать существо дискуссии, определить спорные позиции, затем объективно рассмотреть их и дать оценку с точки зрения докладчика, показать сильные и слабые стороны каждой позиции, наконец, обосновать ту точку зрения, которой придерживается сам докладчик. К примеру, при знакомстве с рассказами

В.М.Шукшина в одиннадцатом классе учащимся было предложено выступить с докладами по отдельным рассказам писателя, учитывая различные их оценки в критике. Среди других рассказов школьников особенно заинтересовал «Срезал», проблематика и герои которого в критической литературе получили не только различное, но и даже диаметрально противоположное толкование. Одни (например, В.Горн) считают, что в рассказе поднимается тема взаимоотношений города и деревни, что автор высмеивает незадачливого кандидата Костю Журавлева, полностью оторвавшегося от родной почвы, и противопоставляют ему истинно народный характер деревенского самородка Глеба Капустина. Другие (В.Апухтина, Л.Емельянов) видят основную проблему этого произведения в осуждении зла, в какой бы форме оно ни существовало, и с этой точки зрения анализируют идейно-художественное своеобразие рассказа. Раскрыв в начале доклада позиции критиков, выступающий развивает ту, которая ему представляется правильной или ищет свою, отличную от изложенных.

В работе по подготовке проблемно-дискуссионного доклада формируются умения учащихся определять главную мысль. Учитель ставит перед докладчиком задачу, в зависимости от избранного им подхода к проблематике и оценке героев самостоятельно сформулировать тему своего выступления и составить план ее развития. Так, одиннадцатиклассник Александр Н., убежденный, что в рассказе «Срезал» Шукшин воспевает в образе Капустина положительного героя, назвал свое выступление «Народный характер в рассказе В.М.Шукшина «Срезал»; Мария К., придерживающаяся примерно такой же точки зрения, но решившая проанализировать не только образ героя, но и в целом проблематику рассказа, озаглавила доклад «Тема города и деревни в рассказах В.М.Шукшина», в качестве дополнительного материала она привлекла и другие рассказы, например, «Игнаха приехал», «Сельские жители». Марина С, увидевшая в анализируемом рассказе другую, ведущую проблему — осуждение зла и жестокости, предложила формулировку темы выступления «Зло и злые люди в творчестве Шукшина (на материале рассказа «Срезал»)». Такие задания в разных вариантах практиковались в классах учителей Г.А.Богдановой, Г.М.Морозовой (74 школа г. Москвы), ТА.Вави-ловой, Л.С.Веревкиной (школа 1284 г. Москвы), ряде школ Таллина и Воронежа.

Другой способ построения проблемно-дискуссионного доклада предполагает раскрытие спорных позиций по ходу рассмотрения проблемы, связанной с идейно-художественным анализом произведения. В этом случае доклад по рассказу «Срезал» строится

несколько иначе. Выступающий самостоятельно формулировал тему, рассказывал Но своему плану о проблематике произведения, авторской позиции и средствах ее выражения, анализировал позиции односельчан в конфликте Глеба и кандидата наук, характеризовал персонажей. По ходу развития своей мысли докладчик знакомил слушателей с разными суждениями критиков, называл источники, высказывал собственное мнение.

Проблемно-дискуссионные доклады полезно заслушивать и в несколько иной ситуации, ситуации непосредственной полемики между самими учащимися, придерживающимися разных точек зрения, что обнаруживается учителем в предварительных индивидуальных беседах.Цано задание выступить по одной теме двум ученикам, которые готовятся самостоятельно, независимо друг от друга. В целях развития умения быстро реагировать на слова собеседника, докладчикам не сообщалось, кто из них будет выступать первым, а кто — его оппонентом. Его задачей является не только произнесение заранее подготовленного текста, но и оценка положений, содержащихся в первом докладе. Таким образом, второму выступающему необходимо по ходу дискуссии внести коррективы как в текст своей речи, так и в ее структуру. Как уже было сказано, ученик XI класса 74 школы Александр Н. выступал в защиту героя рассказа Глеба Капустина. Ему и было предоставлено первое слово. Определив тему рассказа как тему взаимоотношений города и деревни, он сосредоточил внимание на рассмотрении образов Константина и Глеба. Заявив, что автор осуждает приехавшего в деревню кандидата наук, он мотивировал свое мнение рядом деталей из текста (неуместные для деревни подарки матери, обилие чемоданов в багаже такси, прием односельчан, поведение в споре). По мнению Александра Н., это детали, способствующие сатирическому изображению «знатного гостя». О Глебе Капустине в докладе сказано следующее: «По-иному обрисован Глеб Капустин. Писатель вместе с его односельчанами как бы любуется им, его умением держаться, выдержкой, самообладанием, настойчивостью. Симпатия к нему выражена в сравнении «вели, как опытного кулачного бойца» или «взмыл ввысь» и т.д. Примеров, в которых проявляется уважение к Глебу, в рассказе немало. Это и неудивительно, потому что Глеб не только самоутверждается в диспуте с кандидатом, но и защищает достоинство простого труженика, сельского жителя». Докладчик считает Глеба человеком начитанным, имеющим разносторонние интересы, хотя и не получившим образования.

Задача второго выступающего Марины С. оказалась более сложной как в содержательном, так и речевом плане. Ей пришлось, слушая Александра, перестраивать заранее подготовленный текст, чтобы, коснувшись его рассуждений, противопоставить им свой взгляд на произведение. Она начала с признания, что в ряде рассказов он действительно развивает тему взаимоотношений города и деревни и звучит скорбь об утрате некоторыми выходцами из деревни духовной связи с родной почвой. Однако, если Константин Журавлев в какой-то степени и оторвался от родных и односельчан, эта проблема в рассказе «Срезал» не является главной, так как приезжий кандидат наук обрисован писателем схематично, без проявления каких-либо ярких индивидуальных черт. Затем она останавливается на образе Глеба Капустина, характер которого исследуется с точки зрения основных критериев Шукшина — добра, совести, чести, душевной щедрости.

В отличие от предыдущего выступающего Марина С. сосредоточила внимание на художественных приемах изображения Глеба. Подробно проследив сначала отношение к нему деревенских жителей, она показала, в чем оно совпадает с авторским, в чем нет. И это помогло докладчице удачно полемизировать с Александром. Если тот заявил, что Глеб справедливо «срезал» незадачливого кандидата, то Марина обратила внимание, что этот «самородок» всегда срезал любого знатного гостя, стало быть его орудие направлено не столько против конкретного столичного жителя, сколько против всех, кто получил образование и занял в городе определенное положение. Марина нашла убедительный довод против превращения Капустина в положительного героя. «Все матери знатных людей не любили Глеба. Опасались». Итак, подчеркнула выступающая, Глеб назван жестоким — это авторская позиция, ибо для Шукшина мнение матери, старой мудрой женщины, хранительницы домашнего очага, даже опустошенного, священно.

Марина убедительно опровергла мнение о начитанности Глеба, предложив внимательно вчитаться в его вопросы и рассуждения и привела слушателей к выводу, что эта кажущаяся начитанность, не что иное как разновидность воинствующего невежества. В докладе прозвучала интересная литературная ассоциация с чеховским «Письмом к ученому соседу», но в отличие от чеховского персонажа Глебу не нужны никакие ответы, его цель — поставить собеседника в неловкое положение. Докладчица-оппонент не оставила без внимания и утверждения Александра Н. о поэтизации Шукшиным образа Глеба. Наоборот, в использовании приемов фольклора, привлечении народно-поэтических сравнений она увидела средство сатирического изображения персонажа, потому что цели его ничтожны и противоречат понятиям добра. В основе действий Глеба, говорит Марина, лежит жестокость и зависть, что каждой фразой и каждой деталью разоблачается Шукшиным. Рассказ всем своим объективным содержанием активно защищает достоинство человека и протестует против зла. Положения доклада были мотивированы не только текстом рассказа, но и обращением к отдельным высказываниям из публицистических выступлений Шукшина, что укрепило позиции выступающей перед аудиторией.