Поделись с друзьями

При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия «способность».

Три признака заключаются в понятии «способность» при употреблении его в практически разумном контексте.

1) Под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

2)     Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

3) Понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний. Одинаковые знания и умения в области, например, математики, для опытного учителя могут у разных учеников обозначать совершенно различное: у одного при блестящих способностях к математике они указывают на совершенно недостаточную работу, у другого они могут свидетельствовать о больших достижениях.

Под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Мы не можем понимать способности в смысле capacities, т.е. как врожденные возможности индивидуума, потому что способности мы определили как «индивидуально-психологические особенности человека», а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и другими словами, —

«прирожденный», «природный», «данный от природы» и т.п., очень часто в

практическом анализе связывается со способностями. Следует говорить о врожденности не самих способностей («понимание форм, пропорций и красок», «чувство поразительной гармонии» и т.п.), а лежащих в основе этих способностей задатков. Так именно, думается мне, психолог и должен понимать всякого рода утверждения о врожденности каких-либо способностей.

Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем самым не говорим еще о наследственных задатках. Понятие «врожденные задатки» ни в коем случае не тождественно понятию «наследственные задатки». Этим я вовсе не отрицаю законность последнего понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет веских доказательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью.

Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. Поэтому надо отказаться от имевшего у нас одно время широкое распространение штерновского разделения «предрасположений» (по его терминологии) на «свойства» и «задатки». «Свойство», по определению Штерна, «есть такое предрасположение, которое стремится неизменным образом реализовывать и далее некоторое наличное, относящееся к сущности лица целеполагание». Неважно, с какого момента предрасположение действует неизменно; как только возникла регулярность функционирования, ее причина есть «свойство». Примеры свойств: способность дышать, способность мыслить, виртуозность, но также и строение тела, цвет волос и т.д.

Столь же негодно и штерновское понятие задатка, который он определяет как «такое предрасположение, которое направлено на будущее раскрытие еще не действительного целеполагания». Задаток в научном значении этого понятия есть анатомо-физиологическая особенность человека, ни на что решительно не «направленная», а способность как психологическая категория не существует вовсе до начала «действительного целеполагания».

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт.

Способности создаются в деятельности. Исходя из этого должен решаться и вопрос о взаимоотношении между способностями и склонностями. Способности не существуют вне определенных отношений человека к действительности, так же как и отношения реализуются не иначе как через определенные способности.

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущейся силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является «одаренность», понимаемая как то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность1. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Понятие «одаренность» лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под «успешным» выполнением каждой конкретной деятельности.

Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или другого специального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпоху и в данной общественной формации критерий «успешного» выполнения соответствующей деятельности. Понятие «музыкальная одаренность» имеет, конечно, для нас существенно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь у народов, не знавших иной музыки, кроме одноголосой. Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности. Итак, понятие «одаренность» не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики. От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Для успешного выполнения деятельности требуется не только одаренность, т.е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Необходимо отказаться от употребления терминов «предрасположение» или «диспозиция», которыми нередко обозначаются способности и задатки.

Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности.

 (Акимова «Интеллектуальные тесты») Тесты, традиционно называемые «тестами интеллекта», берут свое начало от ранних шкал Бинэ—Симона. Это шкалы (1905, 1908 и 1911) были созданы французскими учеными Бинэ и Симоном для отбора умственно отсталых детей. Первая шкала (1905) состояла из 30 тестов, расположенных в порядке восходящей трудности и охватывающих широкий диапазон функций. Особо выделялись суждения, понимание и рассуждение, которые Бинэ рассматривал как основные компоненты интеллекта. Во второй шкале (1908) количество тестов было увеличено и все они были сгруппированы по возрастным уровням на основе их выполнения примерно 300 нормальными детьми в возрасте между 3 и 13 годами. В качестве показателя использовался умственный возраст, или умственный уровень, соответствующий возрасту нормальных детей, чьим показателям он равнялся.

Среди многих переводов и адаптации шкал Бинэ—Симона наиболее жизнеспособным оказался один из американских вариантов — Стэнфор-дская редакция.

Тесты Стэнфорд—Бинэ. Первый вариант редакции, подготовленный Терменом и его коллегами по Стэнфордскому университету в 1916 г., внес так много изменений и добавлений в первоисточник, что в сущности представлял собой новую шкалу. Именно в этом варианте был впервые использован коэффициент интеллектуальности (IQ) или отношение между умственным и хронологическим возрастом. Третья редакция Стэнфорд-ской шкалы (1960) применяется и в настоящее время. Рассмотрим основные ее черты.

Тесты в ней сгруппированы по возрастным уровням: начиная с 2 лет до 5 они расположены с полугодовыми интервалами; для возрастов от 5 до 14 лет — годовые интервалы; оставшиеся уровни обозначены как средний взрослый и высший взрослый уровни (1, 2, 3). Интервалы между ними больше, чем один год. Каждому испытуемому предъявляются только те задания, которые адресованы к его собственному возрастному уровню. Обычно процедура тестирования начинается с заданий, относящихся к более низкому уровню, чем ожидаемый умственный возраст испытуемого. Для испытуемого определяют тот уровень, на котором он справляется со всеми заданиями. Этот уровень называется «основным возрастом». Затем тестирование продолжается до тех пор, пока не находят уровень, на котором во всех тестах испытуемый терпит неудачу. Этот уровень называется «предельным возрастом». По достижении этого уровня тестирование заканчивается.

Обработка отдельных тестов шкалы Стэнфорд—Бинэ происходит по принципу «все или ничего». В руководстве для каждого теста устанавливается тот минимальный уровень исполнения, с которого тест считается выполненным. Умственный возраст субъекта в шкалах Стэнфорд—Бинэ находится путем приписывания ему «основного возраста» и добавления к этому возрасту нескольких месяцев за каждый правильно решенный тест, находящийся выше базального уровня. Большинство тестов Стэнфорд—Бинэ непригодны для взрослых, так как характер заданий не позволяет достичь потолка возрастного уровня.

Диагностическое значение любого психологического теста зависит от того, насколько он удовлетворяет некоторым общим требованиям. Первое из них — стандартизация.

Стандартизация. В первоначальном определении психологический тест был назван стандартизированным измерением. Стандартизация означает единообразие процедуры проведения и оценки результатов теста. Стандартизация включает разработку точных инструкций относительно используемых материалов, ограничения времени, формулирования устных инструкций испытуемому, указания, касающиеся предварительных предъявлений теста, способов трактовки вопросов со стороны испытуемого и другие детали проведения теста. Другим важным этапом в стандартизации теста является установление «нормы».

Норма — это нормальное или среднее выполнение. В процессе стандартизации тест проводится на большой репрезентативной выборке испытуемых того типа, для которого он предназначен. Эта группа называется «стандартизированной выборкой» и служит для установления норм.

Другое требование к тесту — надежность.

Надежность. Надежность теста есть постоянство оценок, полученных одним и тем же индивидом при повторном тестировании тем же самым тестом или эквивалентной его формой. Существуют разные типы надежности. Надежность может быть проверена в отношении колебаний во времени, какой-либо специфической выборки заданий или моделей поведения, составляющих тест, роли разных экспериментаторов и других аспектов тестовой ситуации.

Валидность. Самый главный вопрос, задаваемый в отношении психологического теста, касается его валидности, т.е. степени, в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен. Для определения валидности обычно требуется независимый внешний критерий всего того, что тест должен измерять.

Проблема валидности тестов Стэнфорд—Бинэ решается с разных сторон. Изучение заданий, предлагаемых в тестах, дает некоторую информацию в отношении их валидности. Содержание этих заданий расположено в диапазоне от простого манипулирования до абстрактного рассуждения. По мнению А.Анастази (1972) можно утверждать, что Стэнфордская шкала валидна по содержанию, поскольку все изучаемые в ней функции «релевантны тому, что обычно рассматривается как "ум"».

Валидность, обозначаемая как «релевантность внешнему критерию», определяется главным образом путем корреляций умственного уровня, полученного по шкале, с разнообразными показателями школьных достижений. Большинство этих корреляций согласно литературным данным расположены в диапазоне от 0,40 до 0,75. Оценки по Стэнфордской шкале довольно высоко коррелируют также с обучаемостью в высших учебных заведениях (0,40—0,70).

Тесты Векслера. Еще один тип индивидуальных интеллектуальных тестов представлен шкалами интеллекта Векслера. Эти шкалы отличаются от тестов Стэнфорд—Бинэ некоторыми важными чертами, делающими их похожими по форме на групповые тесты. Другая характерная особенность шкал Векслера состоит во введении двух видов методик — вербальных тестов и тестов на «исполнение» (так называют задания невербального, действенного характера, например, сложить фигуру из частей и т.д.).

Опубликованная в 1955 г. шкала Векслера для взрослых содержит 11 тестов. Шесть из них сгруппированы в вербальную шкалу и пять — в шкалу исполнения. В вербальную шкалу входят задания, требующие осведомленности в некоторых областях знания, задания на понимание (смысла пословиц, поведения в некоторых обстоятельствах и т.д.), арифметические задачи (в пределах начальной школы), нахождение сходства, определение словарного запаса, запоминание цифр. Шкала исполнения включает задания на завершение картинок, конструирование блоков (из кубиков), расположение картинок по порядку и некоторые другие.

Примеры заданий

1.  Общая осведомленность.

1)       Откуда привозят кофе?

2)   Кто написал «Макбет»?

3)   Что такое антропология?

4)   Насколько Нью-Йорк удален от Сан-Франциско?

5)   Кто изобрел паровую машину?

2.  Общее понимание.

1)     Что бы Вы сделали, если бы Вы находились в лодке, а кто-то упал
за борт?

2)     Почему государство требует от водителей автомобилей, чтобы они
имели водительские права?

3)     Почему у нас градуированный подоходный налог, так что богатые
платят больше, чем бедные?

3.  Арифметическое рассуждение.

1)      Сколько яблок можно купить на 81 цент, если каждое яблоко
стоит 9 центов?

2)  Три человека могут закончить работу за 9 дней. Сколько человек
закончат работу за 3 дня?

3)  Автомобиль проезжает 20 миль за 30 минут. Сколько миль он
проедет за 3 минуты?

Стандартизация, валидность и надежность тестов Векслера. Тесты Векслера нормировались на выборке в 1700 человек (возраст от 16 до 64 лет). Средний IQ по выборке равен 100 при IQ=15. Надежность тестов высока: для полной шкалы она составляет 0,97; для вербальных тестов — 0,96; для тестов исполнения — 0,94.

Данные о валидности шкалы Векслера получены отдельно для вербальных тестов и тестов исполнения. Корреляция оценок по тестам исполнения с успешностью деятельности канцелярских служащих равна 0,30, а корреляции показателей вербальных тестов с учебой в колледже не превышают 0,50. Помимо этого проверка по валидности осуществлялась путем корреляции шкал Векслера со шкалами Стэнфорд—Бинэ. Получены коэффициенты порядка 0,80 и ниже.

Групповые тесты интеллекта. Помимо индивидуальных шкал разработаны групповые тесты интеллекта. Они используются преимущественно при массовых обследованиях в системе высшего и среднего образования, в промышленности, армии и при отборе на государственную службу.

Рассмотрим некоторые принципиальные различия между групповыми и индивидуальными тестами интеллекта. Групповые тесты одновременно могут быть применены на большой выборке испытуемых. Благодаря использованию специальных тестовых брошюр и листов для ответов при групповом тестировании ликвидирована необходимость во взаимодействии между испытуемым и экспериментатором. Роль экспериментатора чрезвычайно упрощена. Это позволяет обеспечить более стандартные условия при тестировании. Регистрация выполнения и обработка данных при групповом тестировании легче и может быть выполнена машинами. Групповые тесты обычно лучше нормированы (на больших выборках порядка 100 000—500 000 человек) .

Групповые тесты отличаются от индивидуальных и по форме. Обычно в групповых тестах испытуемый должен выбрать правильный ответ из предлагаемых ему четырех или пяти, задания предъявляют в порядке возрастания трудности. Наряду с некоторыми положительными чертами групповые тесты обладают серьезными недостатками, ограничивающими их применение. К недостаткам относятся: уменьшение роли психолога-экспериментатора, отсутствие индивидуального подхода к испытуемым, недостаток дополнительной информации об испытуемых, процессе их работы и пр.

Групповые тесты чаще всего представляют собой многоуровневые батареи. Иначе говоря, они сгруппированы между собой по рангам трудности для испытуемых разных возрастов, классам уровней развития и т.д. Большинство батарей применимы к возрастным группам, начиная с 5 — 6 лет и кончая взрослыми разных возрастов.

  Креативность: Тест Роршаха, ТАТ (недостаточно валидны и надежны)

Креативность как способность. Одной из первых в этой области была работа Симпсона6, который определил креативность как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления. В последнее время ведущими исследователями в данной области являются Гилфорд и Торранс.

Дж.Гилфорд понимает под креативностью систему качественно различных факторов (способностей), которые располагаются внутри его общей модели интеллекта. Гилфорд выделяет 4 основных фактора креативности.

1.    Оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы. Тесты: 1) предлагается некоторый текст, испытуемый должен предложить как можно больше названий к нему;2) описывается несколько гипотетических ситуаций, испытуемого просят перечислить  всевозможные их последствия.

2.    Семантическая гибкость — способность выделить функцию объекта и предложить его новое использование. Тесты: 1) дается 5 объектов, но только с помощью одного из них можно решить  поставленную проблему. Например, задание таково: «Разжечь огонь». Объекты: а) авторучка, б) огурец, в) карманные часы, г) лампочка, д) шарик. Ответ: карманные часы, так как для достижения цели можно использовать их как увеличительное стекло; 2) даются два объекта, необходимо соединить их так, чтобы получился полезный третий.

3.    Образная адаптивная гибкость — способность изменить форму сти мула так, чтобы увидеть в нем новые возможности. Тест: головоломки со спичками, в которых требуется переместить несколько спичек в исходной конфигурации для получения заданной формы; возможны одно или не сколько решений.

4. Семантическая спонтанная гибкость — способность продуци ровать разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации. Тесты: 1) испытуемый должен предложить все возможные способы при менения обычных вещей (например, кирпича); 2) испытуемый должен перечислить как можно больше объектов, принадлежащих к названному классу.

Тесты Гилфорда коротки (2—10 мин.), они могут применяться в больших группах и являются высокоспецифичными для измеряемых видов способностей. Гилфорд доказал валидность тестов, получив для каждого из них высокий вес соответствующего фактора и минимальную корреляцию с тестами, измеряющими другие факторы. Надежность тестов Гилфорда достаточно высока.

Если Гилфорд понимает творческие способности как некоторые гипотетические структуры, которые обнаруживаются в форме интеркорреляций между шкалами тестов, то Торранс описывает эти способности как реальные различия между людьми. Тем не менее Торранс начал исследование креативности с некоторых тестов Гилфорда и лишь позже разработал собственную батарею тестов.

Креативностью Торранс называет способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии и т.д. Творческий акт включает в себя ощущение трудности, поиски решений, возникновение и формулирование гипотез относительно отсутствующих элементов, проверку и перепроверку этих гипотез, возможность их модификации и, наконец, сообщение результатов. Идеальным тестом на креативность будет для Торранса такой, который чувствителен к каждой из операций, входящих в это определение.

Тесты Торранса можно разделить на два типа: вербальные и образные, причем для каждого типа имеются взаимозаменяемые варианты А и В. Креативность оценивается по показателям беглости, гибкости, оригинальности и совершенства; вводится также и обобщенная шкала творческих способностей.

Приведем несколько примеров вербальных тестов (вариант А):

1.   Тест  «Спроси и догадайся»  состоит из 3 частей: а) вопросы, б) предположение причин, в) предположение последствий. Общим стимулом является рисунок призрачной «эльфоподобной» фигуры, рассматривающей свое отражение в пруду. В части (а) испытуемого просят задать по этой картинке как можно больше вопросов, в части (б) он должен при думать как можно больше причин этого события, а в части (в) — перечислить все его возможные последствия. На каждую часть теста устанавливается 5-минутный временной лимит.

2.   Тест «Совершенствование продуктов». Стимулом является рисунок надувного игрушечного слона. В инструкции испытуемого просят предложить интересные пути изменения этой игрушки с тем, чтобы детям приятнее было с ней играть (10 мин.).

Перечислим теперь два образных теста, на выполнение каждого из которых отводится 10 мин.

1.       «Создание картин». Испытуемый должен вырезать овальный кусок ярко раскрашенной бумаги, прикрепить его к чистому листу и добавить к нему различные линии так, чтобы получилась какая-либо картинка. Затем испытуемый должен составить по ней рассказ и озаглавить его.

2.       «Дополнение рисунков». В качестве стимула испытуемому предлагается 10 «боксов» с неправильными линиями. Он должен завершить эти неполные рисунки так, чтобы получились некоторые оригинальные объекты (картинки), и предложить им интересные названия.

Проверке валидности тестов Торранса посвящено много работ. Наибольшее количество данных, подтверждающих их валидность, содержат исследования, выделяющие эмоциональные и личностные характеристики, связанные с креативностью. Вайсберг и Спрингер1 провели ранжирование испытуемых по «психиатрическим интервью», сравнив эти данные с результатами теста Торранса. Оказалось, что испытуемые, высоко креативные по Торрансу, отличаются уверенностью в себе, чувством юмора, повышенным вниманием к своему Я. Лонг и Хендерсон (1964) установили на выборке из 327 школьников, что высококреативные испытуемые лучше переносят состояние неопределенности и способны отстаивать свое мнение при недостатке информации. Вейзер2 и Дау3 показали, что утверждения, с помощью которых характеризуют себя высококреативные испытуемые (любовь к приключениям, желание выделиться, соперничество, энергичность и т.п.), не разделяются испытуемыми с низкой креативностью.

Изучении креативности ориентируется на исследование личности. Гольдштейн, Роджерс и Маслоу связывали творческий процесс с «самоактуализацией».  Мей — указывал, что акт творчества, может совершаться только в том случае, когда человек полностью поглощен соответствующим видом деятельности.

В рамках этого направления активные эмпирические исследования креативности проводятся Институтом по диагностике и изучению личности при Калифорнийском университете. Баррон в сотрудничестве с Вель-шем сконструировал тест, с помощью которого можно исследовать различия в предпочтении сложных и простых объектов. Стимулом в этом тесте является набор черно-белых чернильных рисунков; испытуемый должен указать, какие из них ему больше нравятся. Предпочтение сложных рисунков (неправильных, асимметричных, нечетких) обнаружилось у художников, талантливых научных исследователей, архитекторов, писателей. Баррон2 показал, что такое предпочтение положительно коррелирует с рядом черт, характерных для творческой личности: беглостью речи, импульсивностью, независимостью суждений, оригинальностью и широтой интересов.

Особое место занимают исследования мотивационных характеристик творчества (Кэттел3; Голлан4; Мак Киннон5; Мадди6). Они подчеркивают необходимость исследования индивидуальных различий в мотивации испытуемых при выполнении тестов на креативность.