Поделись с друзьями
Нужна помощь в написании работы?

Учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и предпосылается психическим состоянием контакта.

Основываясь на такой характеристике взаимодействия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие S1S2 где S1 — учитель (преподаватель) и S2  — ученик (студент) образуют общий совокупный субъект S1S2 } S3 , характеризующийся общностью цели. В силу того, что учитель работает в группе, в классе, члены которого также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, учебные усилия которого также должны быть направлены на достижение одной цели. Складывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается, в частности, на установлении психологического контакта между участниками взаимодействия.

Психологический контакт — это общность психического состояния, вызванная и вызывающая взаимопонимание в совместной деятельности, связанная с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия. Отметим, что психическое состояние определяется в психологии как “целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности”.

Педагогическое общение, учебно-педагогическая деятельность, являясь объектом воздействия множества внешних и внутренних факторов, заключают в себе большое количество сложных противоречивых моментов, которые их затрудняют, выступая в качестве психологических барьеров. Преодоление этих затруднений требует от участников взаимодействия осознания и коррекции вызвавших их причин в процессе самостоятельной работы или в специальных тренингах.

Одной из сложных, педагогически значимых проблем педагогической психологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятельности, общении. 

В педагогической деятельности затруднения или трудности взаимодействия между учителем (преподавателем) и учениками (студентами) и между учениками (студентами) внутри класса (группы) исследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы, влияющие на затруднения, причины, их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т. д. (Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В. А. Кан-Калик, Е. В. Цуканова, В. В. Рыжов, Л. А. Поварницына и др.).

Затруднение в общении (в деятельности) — это субъективно переживаемое человеком состояние “сбоя” в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т. д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А. К. Маркова).

Основываясь на том, что возникновение трудности в процессе деятельности и ее осознание, объективация есть одно из условий возникновения проблемной ситуации, которая является предпосылкой и основой возникновения и движения мысли (С. Л. Рубинштейн), затруднение в педагогической деятельности может рассматриваться как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирование нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся “затрудняющей” ситуации.

Позитивная функция затруднения (по А. К. Марковой) “... имеет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учителя, например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта)”. Показательна в этом плане двойственность позиции учителей относительно ошибки как следствия неадекватного решения сложной педагогической или коммуникативной задачи. Одни считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматривают их как необходимый и неизбежный элемент.

В то же время А. К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, также имеющую два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии).

Обычно в деятельности и в общении человеком фиксируется только то, что препятствует их дальнейшему нормальному осуществлению, тогда как для учителя важно знать и сложности этих процессов, которые он преодолевает, не всегда осознавая их как затруднения. Сложности, препятствия в совместной деятельности, ощущения, осознаваемые его субъектами как затруднения, барьеры, проявляются, как свидетельствуют результаты исследований (Е. В. Цуканова), в поведении, “неадекватном” ситуации общения и характеру деятельности, особенностях установления и поддержания контакта, уровне психологического комфорта, эмоциональном самочувствии. Затруднения могут проявляться в одном из этих планов, но чаще одновременно в нескольких из них сразу.

  Могут быть выделены следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая и возрастная, деятельностная, область межличностных отношений. Эти области, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе “человек”, но в целях теоретического анализа их действие может быть автономизировано.

Эта область затруднений связана с особенностями этнического сознания; ценностями, стереотипами, установками сознания человека в общности в конкретных условиях ее социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются как сами собой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л. В. Щербы, “отлито” в форме родного языка   Эта область затруднений выявляется чаще всего в недостаточно полном понимании самой интенции общения, его тональности, стиля. Особенности этно-социо-культурной области вызывают также целый ряд затруднений в соблюдении этикета общения. Например, в российской культуре ученик, отвечая, как правило, смотрит на учителя, тогда как у целого ряда тюркских народов, например, якутов, смотреть прямо в глаза старшему  Учителю — это вызов. Такое поведение может прервать, а не только затруднить общение. Большую роль в этой области играют невербальные средства общения — мимика, жесты, позы, правильное “прочтение” которых — залог адекватного общения.

Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, преодолимы, если их специфика отрефлексирована (осознана и принята) педагогом, если он может контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех конвенциональных отношений, которые предполагаются конкретной образовательной системой, конкретным образовательным учреждением.

Эта область затруднений в общении обусловливается целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т. д.

Эти затруднения чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать вопрос, отложить ответ и т. д., т. е. изменить ход общения. Статус учителя как репрезентанта Школы, Образования, его позиция — передачи, трансляции общественного опыта и его роль — развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта в единстве выражаются в авторитете учителя. Этот авторитет объединяет в себе как минимум две его составляющие: авторитет личности и авторитет роли.

Формируемый с первого звонка в школе авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни (носителя ценности учения) часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что часто исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. Роль педагога предполагает компетентность, объективность, такт и помощь. Если эти слагаемые становятся составляющими авторитета, то последний, являясь подлинным, вызывает затруднения общения ученика в силу стеснения, дискомфорта собственного незнания, трепета перед знанием Учителя, Мастера. Если формальная роль педагога не наполняется этим содержанием, то общение затруднено в силу несоответствия ожиданиям ученика, становится фактическим или сугубо конвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, предпосылка дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями. Это сила действия правила: если конвенциональные отношения сопровождаются позитивными межличностными, то эффективность деятельности повышается, если межличностные отношения напряжены до антагонизма, неприятия друг друга, то это деструктурирует ролевой репертуар конвенциональных отношений и негативно влияет на деятельность, в данном случае учебно-педагогическую деятельность.

Возрастные особенности партнеров общения в значительной мере определяют его общий рисунок, вызывая затруднения, если не учитываются им. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение становится доминирующим до окончания школы, когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению со взрослыми.

В общении со взрослым, с педагогом затруднения возникают чаще всего в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (обращение педагога в классе “Дети” или “Мальчики и девочки” по этой причине может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). В тех же условиях, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры, он не имеет общего предмета общения с учениками (“С ним не о чем говорить, кроме физики” — такова оценка педагога как партнера общения в этом случае). Проблема отцов и детей, в педагогическом общении может как бы просвечиваться сквозь ткань ролевых отношений “учитель—ученик”. Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в постоянном личностном и профессиональном саморазвитии педагога, постоянном его включении в жизнь общества, интерес к миру, в котором живет молодежь. “Кто сам не горит, а тлеет, зажечь никого не может”, — гласит древняя мудрость.

Эта же область затруднений может возникнуть и в ситуации, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов или слушателей. Затруднение возникает из-за стремления педагога казаться старше, что выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной ситуации строгости интонации, произвольности отбора языковых средств, нарушает естественность ситуации общения, затрудняя ее комфортность.

Индивидуально-психологические особенности партнеров общения как учителя (преподавателя), так и учеников (студентов) чаще всего выступают в качестве причины коммуникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил: 1) индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), 2) ученика (студента) и 3) соответствия учителя и ученика друг другу, их принятия друг другом. Как отмечает Е. А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности, есть одно из основных условий незатрудненного общения. Во-вторых, это может объясняться сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она может быть выражением позиций учителя, согласно которой он должен быть “естественным” в своих индивидуальных, в частности, эмоциональных проявлениях.

Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечаются: коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра, интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции, особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др.

Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, вызывающих затруднения общения, является экстраверсия—интроверсия. Это происходит, во-первых, в силу непосредственной обусловленности общения их характеристиками, во-вторых, портативностью и отработанностью методики их определения по опроснику Айзенка и, в-третьих, в силу влияния авторитета К. Юнга, которому, как отмечалось выше, принадлежит утверждение, что интроверт не может быть хорошим педагогом из-за его направленности на себя, на свой внутренний мир, а не на других. Высказывание К. Юнга не могло не привлечь внимания исследователей. Было показано (Л. А. Хараева), что среди студентов педагогического вуза и начинающих учителей, наоборот, достаточно много интровертов. Значит ли это, что их педагогическая деятельность будет неуспешной или они должны измениться? Нет, не значит, так как успешно работающие несколько лет учителя в большинстве своем — амбиверты, что свидетельствует о влиянии самой деятельности на изменение индивидуальных особенностей. В то же время исследования показали, что и экстравертированность, влияя на характер диалога, может привести к десинхронизации общения (Е. В. Цуканова).

К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении как с позиции говорящего, так и с позиции слушающего, относится когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической (С. Л. Рубинштейн) деятельности, особенности организации семантической памяти, структура тезауруса, стратегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Как всякий другой индивидуальный стиль, когнитивный есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности в коммуникативных ситуациях, специфика познавательной деятельности. Отмечается, что одной из основных характеристик когнитивного стиля является степень дифференцированности когнитивных структур, картины и образа мира. Разграничиваются два полярных стиля — с низкой и высокой дифференциацией. Данные многих исследований свидетельствуют о том, что субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении (Н. П. Иванов). В то же время показано, что люди с высокой дифференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого человека.

Достаточно большие затруднения вызывает отсутствие в общении или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющийся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на текст, всю коммуникативную ситуацию. Стрессором может быть деятельность, партнер или сам говорящий (Н. В. Витт). В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства. Соответственно можно сказать, что индивидуально-психологические особенности, включающие интеллектуальные, аффективные (эмоциональные), волевые, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчать, так и затруднять общение. Все, что вызывает затруднение в педагогическом общении, должно быть предметом осознания и коррекции как профессионально необходимое условие соответствия человека этой деятельности.

Отмечая влияние индивидуально-психологических особенностей партнеров общения на этот процесс, исследователи имеют в виду неакцентуированных людей. Акцентуация характера, личности (К. Леонгард, А. Е. Личко) — это чрезмерная выраженность отдельных черт, личностных, характерологических проявлений (интеллектуальных, эмоциональных, волевых, поведенческих). В настоящее время выделены (К. Леонгард, А. Е. Личко) 13 типов акцентуации характера (личности), каждый из которых имеет общеповеденческую специфику коммуникативного проявления: 1) циклоидный, с чередованием фаз настроения; 2) гипертимный — постоянная приподнятость настроения; 3) лабильный — с резкой сменой настроения; 4) астенический, со свойственной ему раздражительностью, утомляемостью, склонностью к депрессиям; 5) сензитивный — с обостренным чувством собственной неполноценности, повышенной впечатлительностью; 6) психоастенический— высокая тревожность, склонность к самоанализу, сомнениям, рассуждениям; 7) шизоидный тип. Которому свойственна замкнутость, интроверсия, неконтактность, отсутствие эмпатии; 8) эпилептоидный, характеризующийся конфликтностью, вязкостью мышления, излишним педантизмом, тоскливым настроением; 9) паранойяльный тип характеризуется обидчивостью, стремлением к доминированию, неприятием мнения других, стойкостью отрицательных аффектов, высокой конфликтностью; 10) истероидный тип характеризуется стремлением привлечь к себе внимание, фантазированием, притворством, лживостью; 11) дистимный — склонность к депрессиям, преобладание пониженного, мрачного настроения; 12) неустойчивый с легкой сменой настроений, склонностью подпадать под влияние; 13) конформный тип характеризуется недостаточностью критичности, зависимостью от мнения других.

Отмечается, что чистые типы акцентуации встречаются редко, чаще встречаются смешанные типы и не всегда с явно выраженной акцентуацией. Однако очевидно, что акцентуированность в любом случае проявляется в характере общения. В силу этого оно может быть неадекватным, коммуникативной ситуации (непонимание, срывы, оскорбления, прекращение общения). Педагог как человек прежде всего должен знать свои индивидуально-психологические особенности, особенности учеников и для предотвращения затруднений в общении учитывать их.

Область затруднений в общении, связанная с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, соотносится с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны а) как самим предметным содержанием, т. е. уровнем и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и б) профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т. е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений соотносятся: 1) с самим развитием, содержанием и формами образовательного процесса; 2) с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и 3) с процессом общения.

Первое направление педагогических затруднений в самой деятельности включает (но А. К. Марковой):

— трудности в постановке и решении педагогических задач, выражающихся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. Это приводит к формализации урока, снижению интереса учащихся;

— трудности педагогического воздействия на личность обучающегося, заключающиеся прежде всего в “неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития”. Это приводит к тому, что обучающийся личности” не включается в общение, к чувству неудовлетворенности, дискомфорту с обеих сторон;

— трудности обучающей деятельности учителя определяются объективными сложностями сочетания продуктивных, творческих я репродуктивных форм работы в учебном процессе, организации активных форм работы, развивающих познавательную активность учащихся, неумением, .а иногда и нежеланием учителя преодолеть сложность этого сочетания.

 Трудности воспитательного воздействия заключаются прежде всего в преодолении сложности: сочетания роли учителя и партнера общения; ненавязчивости и недирективности советов, умения  быть нужным” советчиком.

Второе направление педагогических затруднений соотносится с умением корректировать собственные действия в соответствии с собственными субъективными особенностями как учителя (преподавателя). Эти затруднения вызваны недостатками самоконтроля, самокоррекции (А. К. Маркова), как проявлением недостаточной личностной и предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции. Это выражается, в частности, в том, что у учителя “недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика и влиять на него, не умеет связать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы,”.

Третье направление затруднений связано с коммуникативным взаимодействием, с общением учителя (преподавателя) и класса (аудитории). Затруднения в педагогическом общении (особенно у начинающих учителей) были названы В. А. Кан-Каликом некими “психологическими барьерами”, которые, препятствуя нормальному общению, влияют на всю педагогическую и учебную деятельность всех его субъектов. “Психологические барьеры” не всегда осознаются таким учителем, соответственно, он не чувствует необходимости в анализе коммуникативной ситуации и коррекции причины, вызывающей затруднения общения с классом.

Какие же барьеры возникают в педагогическом общении? Обобщив выделенные В. А. Кан-Каликом восемь наиболее типичных барьеров в три группы, отметим:

— барьеры боязни класса и педагогической ошибки;

— барьеры установки, формируемой в результате прошлого негативного опыта работы вообще, работы с данным классом, в частности, и несовпадение собственных установок на работу в классе и установок обучающихся;

— барьеры неадекватности собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной.

Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, соотносясь с феноменом социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т. е. осознания затруднения и целенаправленной произвольной коррекции. Примером такой социальной апперцепции может быть неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором, предварительно просмотревшим зачетную книжку или находящимся под влиянием негативного мнения преподавателя группы о работе студента в течение семестра. Барьеры третьей группы могут соотноситься а) с неправильным пониманием (знанием) функционального содержания педагогического общения, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая функция вне развивающей и воспитывающей, предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облегчение) общения и т. д.); б) с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя.

Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности, педагогической деятельности учителя (преподавателя) (А. К. Маркова, Я. Л. Коломинский, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соотнесенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Известно, что межличностные отношения, совпадающие с основным репертуаром ролей конвенциональных отношении, усиливает эффективность деятельности, тогда как их внутреннее расхождение ведет к ее нарушению.

Важной межличностной особенностью партнеров, вызывающей затруднения в общении, является доминирование того иди другого личностного состояния у каждого из них. Согласно Э. Берну, в структуре сознания личности каждого человека сосуществуют три состояния: “Родитель”, “Взрослый”, “Дитя”. При этом первое — “Родитель” может выявляться двояко: либо в контролирующе-авторитарной, либо помогающе-попечительской функции. Э. Берн приводит вербальные и невербальные характеристики каждого из трех состояний и примеры взаимодействия людей, находящихся в одном и том же либо в разных состояниях. Для педагогической деятельности в силу ее обучающе-воспитывающего характера состояние “Родитель” является достаточно релевантным. Ролевое предписание педагога и характеристика “Родителя” во многом совпадают — оценка, разрешение, объяснение, порицание. Это те действия, которые являются общими для педагога и Родителя. Однако они приемлемы в педагогическом процессе только в отношениях педагог — “Родитель” — ученик — “Дитя”. Если же в роли ученика выступает “Взрослый”, характеристикой которого является понимание, логичность, рассудительность, контактность, самостоятельность принятия решения, то в общении возникает обоюдное затруднение. Естественно, что оптимальным вариантом для педагогического процесса является отношение “Взрослый—Взрослый”.

Отмечается, что проявления затрудненности общения, обусловленные фактором межличностных отношений, обнаруживаются в форме изменения стилей делового общения, симуляции несогласия, преднамеренной дезинформации партнера, ухода от делового общения... По данным этого исследования, среди факторов, затрудняющих общение, таких, как характер межличностных отношений, индивидуально-психологические особенности, включенность в деятельность, особенности ситуации, взаимодействия межличностные отношения статистически значимо занимают первое место.

В то же время показано, что затруднения общения, возникающие в отношениях “учитель— ученик” и “ученик—ученик” оцениваются самими участниками общения и другими людьми по-разному (Е. В. Цуканова). Во-первых, оценка затруднений общения (по номенклатуре и ранговому месту) учителем и учениками не совпадает. Так, если учителя считают, что наибольшие затруднения в схеме “учитель — ученик” вызывают индивидуальные особенности партнеров общения, то ученики на первое место среди причин затруднения в таком общении ставят особенности участия в деятельности.

Характеризуя в целом условия совместной учебной деятельности, исследователи отмечают, что основные затруднения связаны прежде всего с межличностными отношениями, затем индивидуально-психологическими особенностями общающихся и затем с характером их участия в деятельности.

Исследование взаимооценок общения учениками и педагогами в плане взаимовлияния многих факторов на затруднения в этом процессе позволило (3. А. Нолиу, Л. Б. Филонов) прийти к выводу, что более 90% оценок учеников и учителей по поводу их контактности не совпадает. Ученики оценивают педагогов как трудноконтактных в три раза чаще (чем педагоги учеников), считая их жесткими, “барьерными”.

 Затруднения в общении оказывают влияние не только на сам этот процесс, на деятельность того, кто испытывает эти затруднения, на ситуацию, но и на партнеров общения и по каналам обратной связи — на самого находящегося в этой ситуации педагога. Педагог либо: 1) преодолевает трудности, продолжает общение и деятельность или, испытывая чувство дискомфорта, создает новую коммуникативную ситуацию и новые формы деятельности, испытывая неловкость за недостаточность подготовки, организации, учета особенностей коммуникативной ситуации; 2) либо занимает внешнеобвинительную позицию, изменяя в ряде случаев адекватность оценки окружающей действительности. Было показано (А. А. Реан), что есть положительная значимая связь между количеством случаев затруднений у педагога и его оценкой ответственности и интереса учеников в отношении “чем больше — тем ниже”. А. А. Реан рассматривает этот факт как психологическую защиту, проявляющуюся в том, “что обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся (“трудный контингент”, “безответственные личности”, “случайные для профессии люди”)”. Естественно, что такая неадекватность оценки обучающихся, в свою очередь, вызывает у них затруднения в общении, установлении контакта с педагогом.

 

Материалы по теме: