Б. М. Теплов. 1) способность есть индивидуальное свойство, которое различно проявляется у разных людей. Это переменная. Ее можно измерять. 2) способность есть свойство, связанное с успешным освоением / осуществлением деятельности. Это успех. Его можно измерять. 3) способности не тождественны ЗУН. Способность – не результат, а условие, готовность, процесс освоения ЗУН. Итог: способность – индивидуальное качество, связанное с готовностью к успешному освоению определенной деятельности. (1) capacity – условие, возможность (связь с телом, организмом). Capacity – анатомические и физиологические особенности, которые определяют возможность развития органа в оптимальных условиях. Это задатки. Вход: возможности развития. (2) ability – умение, имеющееся средство. Это реализация возможностей. Выход: результат развития. Между ними – “черный ящик”. Изучение способностей – изучение процесса их формирования (процесс реализации задатков). Способности – задатки, проявляющиеся в деятельности. Способности впервые появляются в деятельности. Способности могут не сводиться к реализации задатков.
Измерение способностей: основатель дифференциальной психологии – Ф. Гальтон (Англия). Впервые – метод опроса (анкетирование). Для измерения – тестирование (точный метод). Mental test – умственный, психический тест. Тест – короткое испытание с целью установить наличие, степень выраженности определенного свойства.
Сначала изучались совокупности способностей – тесты на общий интеллект. А. Бине, Симон (Франция). Задача: выявить детей с различными способностями к школьному обучению. Понятие общего интеллекта: на житейском уровне – мышление, т.е. “интеллектуальный” – “ментальный” – психический в целом. А. Бине не исследовал интеллект, а искал его показатели. Общее представление об интеллекте: только критерии отличия одной группы от другой. Тесты Айзенка: изучение интеллекта, а не способностей.
А. Бине: ограниченное число заданий (30) для выборки детей (3 – 13). Устанавливает группы заданий, которые успешно решаются детьми определенного возраста. Выделение “умственного” возраста. “Умственный” возраст – набор заданий, которые успешно выполняется детьми определенного хронологического возраста. Успешно выполненная задача – операциональный критерий для возраста.
США, Стэнфорд, 10-е годы. IQ – процентное соотношение умственного возраста к хронологическому, показатель психического развития. Тест Стэнфорда-Бине (тест Векслера).
На основании измерения сложившихся знаний (операций) делаются выводы о будущих действиях. Проблема диагноза и прогноза. Готовность к решению задач - уровень IQ. Решение о повышении надежности и валидности теста. Надежность – воспроизводимость результатов на новых испытуемых. Повышение надежности – увеличение количества испытуемых, заданий в тесе, проб. Появляется возможность построить несколько заданий для каждой конкретной способности. Если решение нескольких заданий коррелирует между собой, то повышается их надежность. Валидность – “полноценность” – степень соответствия содержания выполняемого теста измеряемой способности или изучаемой деятельности. Если между способностями и задатками есть явная связь, то нет проблемы валидности (музыкальный слух и музыкальная способность).
Вместо диагностического возникает исследовательский подход. Построение структуры интеллекта.
Проблема базовых способностей. Проблема группировки тесов решения с помощью статистического метода – факторного анализа (автор – Спирмен). Факторный анализ – установление корреляции результатов отдельных тестов. Анализ факторов – выделение групп факторов, которые коррелируют между собой. Способность – внутренний источник средств. Вопрос о названии для выявляемых групп. А) способность в психодиагностике – психический процесс в общей психологии, их соотнесение. Б) обработка конкретного материала, с которым работает испытуемый. Базовая способность – та способность, которая тестируется с помощью нескольких методик, и результаты этих методик коррелируют между собой. Например, работа с речевым, семантическим материалом – (а) вербальная способность. В нее входит: понимание высказываний, темп речи, разгадывание анаграмм, придумывание рифм, порождение ассоциаций. Объем способности – количество материала, которое в принципе может быть порождено. Индивидуальность (оригинальность) способности – измерение частотных характеристик материала. Другие способности: (б) пространственная способность: восприятие пространственных отношений, наглядное представление объекта в различных ситуациях, порождение сложных конфигураций. (в) логический фактор: возможность составлять правильный силлогизм, возможность установить последовательность, возможность сравнить 2 суждения и др. (г) числовой фактор и др.
Структура интеллекта. Изучение способностей не на уровне операций, а на уровне действий. Гилфорд. Способность как решение задачи. 5 * 4 * 6 = 120 способностей. Сейчас изучено около 100 отдельных способностей (+ прогностическая функция).
Ось У (1) – выполняемое действие (Гилфорд: “операция”) – то действие по решению задачи, которое выполняется при выполнении теста. 1. Восприятие и понимание материала. 2. Память. 3. Дивергентность (тест: назвать способы употребления предмета, результаты: объем и оригинальность, или “спонтанная гибкость интеллекта” у Гилфорда). 4. Конвергентность – способность опознать объект по его качественно разным свойствам (тест: отделенные ассоциации, где разные свойства нужно объединить в одном предмете). 5. Оценка – способность сделать вывод, правильно сравнить полученный результат и цель.
Ось Х (2) – материал, с которым работает испытуемый (условия решения задачи). 1. Изобразительный, наглядный материал. 2. Знаковый, символический. 3. Смысловой, семантический. 4. Поведенческий.
Ось З (3) – полученный результат. 1. Элементы. 2. Класс. 3. Отношения. 4. Системы. 5. Преобразование (систем). 6. Умозаключение (выводы).
Примеры: 1) дивергентность / семантический материал / элементы. Тест: легкость воспроизведения (назвать как можно больше предметов, относящихся к данному классу). Дивергентность / наглядный материал / элементы. Тест: возможность дополнения геометрических фигур. 2) дивергентность / семантический материал / классы. Тест: варианты применения (необычное применение привычных объектов). 3) дивергентность / семантический материал / отношения. Тест: легкость ассоциирования (ассоциации к данному слову – значения, различаемые по контекстам). 4) дивергентность / семантический материал / системы. Тест: легкость порождения высказываний (заполнение готовых форм для предложений). Дивергентность / наглядный материал / системы. Тест: интерпретация сравнений (сравнить высказывание по логической форме, закончить предложений будет стремиться доопределить ситуацию и найти эти средства.
Прямая инструкция, которая указывает на будущий результат. Косвенная инструкция, которая не связана с ожидаемым конечным результатом (испытуемый не мотивирован экспериментатором на креативность).
Д.Б. Богоявленская: метод креативного поля. Методика “цилиндрические шахматы” (изучение креативности учащихся Гнесинского училища). Шахматная доска соединена в цилиндр. Шахматная задача: есть 2 слона и король, нужно поставить максимально опасный мат. Дан алгоритм: слона нужно поместить на пересечении диагоналей. Фиксация: обучаемость на уровне действий (как быстро осваивается алгоритм). Существует и другой способ решения задачи. Если сказать, что оно есть, то испытуемый его найдет. А если нет? Смекалистый заметит, что между фигурами все время есть определенное расстояние. Может применить эвристику вместо алгоритма.
2 уровня креативности: 1) стимульно-продуктивный уровень. Креативность = 0, но начинает все быстрее применять алгоритм (мотивация извне). 2) эвристический: переход к поиску / созданию новых средств постановки цели (мотивация изнутри). 3) креативный: не только поиск эвристик, но и постановка собственной цели. Выход за пределы проблемной ситуации – надситуативность.
Развитие способностей. (1) Диагностический (= структурный) подход: способности – базовые понятия, единицы анализа, элементы структуры. Задатки определяют область возможностей для развития способностей. Они проявляются в деятельности, осваивающей что-то.
Б. М. Теплов: изучение музыкальных способностей. Прямая связь между задатками (абсолютный музыкальный слух) и предметной спецификой. Н. С. Лейтес: проблема одаренности. Развитие способностей во времени: задаток чувствителен ко времени развития человека. Наличие сенситивных периодов – оптимальные временные условия для развития способностей.
(2) личностный подход (= функциональный). Способность – функциональное образование, которое появилось в связи с решением жизненной личностной задачи. Б. М. Теплов: если испытуемый мотивирован стать музыкантом, то слух можно сформировать. Способности формируются в деятельности.
Человеку нужны какие-то функциональные свойства, с которыми можно освоить данную деятельность, и он хочет этого. Такие способности (2) отличаются от (1) способностей. Это псевдоабсолютный слух (К. Левин: при решении задачи появляются новые потребности, которых ранее не было, – квазипотребности). Эти способности построены путем преобразования других природных задатков.
Итог: (1) диагност подталкивает к развитию задатков. Наличие средств – возможность поставить цель. (2) наличие цели (мотива) – возможность создать средства. Но: развитие одних способностей приводит к изменению / утрате других.
Способности — это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся. В противном случае оценка на экзамене, ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях человека. Между тем данные психологических исследований и педагогического опыта свидетельствуют о том, что иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружающих, в результате обучения начинает чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. У него проявляются бблыдие, чем у других, способности.
Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность в действительность, зависит от множества условий. В число условий входят, например, следующие: будут ли окружающие люди (в семье, школе, трудовом коллективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями: как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т.д.
Способности - это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле — это действительность. Выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкантом. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья, наличие музыкального инструмента, нот и многих других условий, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись.
Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности - знаний, навыков и умений, подчеркивает их единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире.
Серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения, что у данного школьника нет способностей, на том лишь основании, что ребенок не овладел еще необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы. Известно немало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны окружающих признания тех способностей, дальнейшее развитие которых принесло ему заслуженную славу. Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьма заурядным учеником, и ничего, казалось бы, не предвещало его грядущей гениальности.
В чем же выражается единство способностей, с одной стороны, и умений, знаний и навыков - с другой? Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности.
Говоря о способностях, необходимо охарактеризовать их качественные и количественные особенности. Для педагога в равной мере важно знать, и к чему обнаруживает способности ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологические особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способностей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная характеристика способностей).
Качественная характеристика способностей. Рассматриваемые со стороны их качественных особенностей, способности выступают как сложный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающий успех деятельности, как набор «переменных величин», позволяющий идти к цели разными путями. Покажем это на примере развития и воспитания некоторых видов способностей.
В основе одинаковых или в чем-то сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способностей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые человек развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво.
Компенсаторные возможности способностей человека выявляются, например, специальным воспитанием людей, лишенных зрения и слуха.
Педагог и психолог И.А. Соколянский обучал слепоглухую Ольгу Ивановну Скороходову, потерявшую в раннем возрасте зрение и слух. В результате у Скоро -ходовой обнаружились и развились не только способности научного работника1, но и литературные способности, наличие которых признавал еще A.M. Горький, переписывавшийся с О. Скороходовой и принимавший участие в ее судьбе. Пра-в.ильная система обучения и огромный труд позволили О.И. Скороходовой развить чувствительность анализаторов, обеспечивающих высокий уровень осязания, обонятельных, вибрационных ощущений и тем самым до известной степени компенсировать недостающие способности.
О том же свидетельствует ряд других примеров. Психолог Б.М. Теплов показал, что отсутствие такой важнейшей музыкальной способности, как абсолютный слух, не может быть препятствием на пути развития профессиональных музыкальных способностей. У испытуемых, не обладавших абсолютным слухом, удавалось выработать комплекс качеств, включающих в себя тембровый слух, память на музыкальные интервалы и т.д., которые брали на себя функции звуко-высотного различения, т.е. те, какие выполняет у других людей абсолютный слух.
Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других открывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней.
В целом качественная характеристика способностей позволяет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить ббльшие успехи и достижения. Тем самым качественная характеристика способностей неразрывно связана с характеристикой количественной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отвечают требованиям данной деятельности, можно ответить на вопрос, в большей или меньшей степени они развиты у человека по сравнению с его товарищами по работе и учебе.
Количественная характеристика способностей. Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX — начале XX в. ряд психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложением выявлять уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и общественной жизни.
В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности. С их помощью в ряде стран (США, Великобритания и др.) осуществляется определение способностей и производится сортировка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т.д. В Великобритании, например, по результатам тестирования производят зачисление в так называемые грамматические школы, дающие право на поступление в университет.
По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд вопросов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов или очков. Вот, к примеру, тест, используемый в английской школе для выяснения умственных способностей одиннадцатилетних детей. Испытуемому задают вопрос: «Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто выше всех?» - предлагают подчеркнуть нужный ответ: «1) Петр; 2) Эдвард; 3) Джеймс; 4) не могу сказать». Другой тест: испытуемый должен из пяти слов выбрать одно, наиболее непохожее на все остальные: «красный, зеленый, голубой, мокрый, желтый»; «или, но, если, сейчас, хотя» и т.п. Обычно тесты сводятся в батарею тестов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словесные (вербальные) испытания, но и всевозможные «лабиринты», «головоломки» и т.д.
После того как дети закончили решать батарею тестов, результаты подсчитывают стандартизированным путем, т.е. подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить так называемый коэффициент умственной одаренности (IQ). При определении исходят из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати с половиной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с половиной лет. На этом основании вычисляется коэффициент умственной одаренности:
Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же сумму очков (120) набрали два ребенка (десяти с половиной и четырнадцати лет) и, таким образом, умственный возраст каждого был бы приравнен к одиннадцати с половиной годам, то коэффициент умственной одаренности детей был бы вычислен следующим образом:
Коэффициент умственной одаренности выявляет количественную характеристику способностей, якобы, некую неизменную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект (general intelligence).
Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффициент умственной одаренности является фикцией. В действительности описанная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми, как уже было подчеркнуто, не следует смешивать способности. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от экономического положения семьи.
Из этого не следует, что количественная характеристика и из,-мерение способностей невозможны и что использование различ-г ных диагностических тестов заведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умственные способности вследствие врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обычной школе, и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированной школе, и при отборе летчиков и космонавтов, и т.д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни короткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты.
Критикуя использование тестов умственной одаренности, выдающийся психолог Л.С. Выгбтский указывал, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Это может свидетельствовать, например, и о том, что ребенок не имеет соответствующих знаний и умений и поэтому не может найти нужное решение самостоятельно. Однако умственное развитие ребенка происходит не само собой, а в процессе обучения, т.е. в постоянном общении со взрослыми. Поэтому-то, что ребенок пока еще не может сделать сам, он может сделать с помощью взрослого. А следовательно, завтра он сумеет научиться работать самостоятельно. Исходя из этого, Л.С. Выготский предложил не ограничиваться простым однократным исследованием, а производить исследование дважды. Первый раз выясняя, как ребенок решает задачу самостоятельно, а второй — как решает с помощью взрослого. Не оценка самостоятельного решения задачи, а расхождение между результатами самостоятельного решения и решения с помощью взрослого становится важной составной частью общей оценки способностей ребенка. И если ребенок не сумеет решить задачу, посильную для его сверстников, ни самостоятельно, ни с помощью взрослых, тогда есть основания говорить о недостаточно высоком уровне его способностей. Описанный выше путь выявления уровня способностей был обозначен Л.С. Выготским как метод определения зоны ближайшего развития.
Способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а формирование их проходит в процессе обучения и воспитания. Итак, самый верный путь определения способностей — это выявление динамики успехов ребенка в процессе обучения. Наблюдая за тем, как с помощью взрослых ребенок приобретает знания и умения, как по-разному принимает эту помощь (одни, получив ее, тем не менее продвигаются весьма медленно, другие в тех же условиях показывают заметные успехи), можно делать обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей. Если в психологических тестах, составленных в соответствии со строгими научными требованиями, удастся смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения знаний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и выражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике.
2. Структура Деятельность (трудовая, учебная спортивная и т.п.), способностей которой овладевает человек, предъявляет высокие требования к его психологическим качествам (особенностям интеллекта, эмоционально-волевой сфере, сенсомото-рике). Этим требованиям не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Мнение, что одно отдельно взятое психическое свойство может обеспечить высокую продуктивность деятельности, выступить как эквивалент всех способностей, лишено научной достоверности. Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру.
Способности и деятельность. Структура совокупности психических качеств, которая выступает как способность, в конечном счете определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности.
Так, структура математических способностей, по имеющимся данным, включает ряд частных способностей: способность к обобщению математического материала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соответствующих математических действий (многозвеньевая последовательность рассуждений заменяется короткой связью, вплоть до почти непосредственной связи между восприятием задачи и ее результатом), способность обратимости мыслительного процесса (т.е. способность к легкому переходу от прямого к обратному движению мысли), гибкость мыслительных процессов при решении математических задач и др. Структура литературных способностей предполагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей, потребность в самовыражении и др. Специфический характер имеет строение музыкальных, педагогических, конструкторских, медицинских способностей и многих других. Даже если принимать во внимание широкие возможности компенсации и замены одних компонентов другими, знание специфической структуры профессиональных шш специальных способностей чрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способности в процессе обучения и в случаях их отсутствия шш недостаточной выраженности формировать необходимые качества для личности ребенка.
Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые — вспомогательное. Так, в структуре педагогических способностей ведущими качествами будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей, входящих сюда на правах подструктуры, и т.д. К вспомогательным качествам относятся: артистичность, ораторские данные и др. Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты педагогических способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с личностью педагога и ее особенностями.
Общие и специальные способности- Изучая конкретно-психологическую характеристику различных способностей, мы можем выделить более общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что дает возможность говорить о наличии у людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий. Эти общие способности или качества не должны противопоставляться специальным способностям или качествам личности.
Способности и типология людей. Общие способности или общие качества личности - вполне конкретные психологические проявления, к исследованию которых уже приступили психологи. К числу таких общих качеств личности, которые в условиях конкретной деятельности могут выступать как способности, относятся индивидуально-психологические качества, характеризующие принадлежность к одному из трех типов людей.
Для художественного типа свойственна яркость образов, возникающих в результате непосредственного воздействия, живого впечатления, эмоций. Для мыслительного типа — преобладание абстракций, логических построений, теоретизирования. Принадлежность человека к художественному типу ни в коей мере не может свидетельствовать о том, что он фатально предназначен для деятельности художника. Очевидно иное — представителю этого типа легче, чем другому, освоить деятельность, которая требует впечатлительности, эмоционального отношения к событиям, образности и живости фантазии. Не случайно, что подавляющее большинство художников (живописцев, скульпторов, музыкантов, актеров и т.д.) имеют более или менее выраженные черты этого типа. Качества мыслительного типа создают условия для наиболее благоприятного развития деятельности, связанной с оперированием абстрактным материалом, понятиями, математическими выражениями и др. Легко понять, какой обширный круг конкретных занятий (математика, философия, физика, языкознание и т.д.) может требовать именно этих качеств как предпосылок для успешного овладения деятельностью.
Необходимо подчеркнуть, что отнесение человека к художественному типу не означает слабость интеллектуальной деятельности, недостаток ума. Речь здесь идет об относительном преобладании образных компонентов психики над мыслительными.
Есть основания полагать, что различия в типологии способностей связаны с функциональной асимметрией больших полушарий, где правое полушарие «ответственно» за образное мышление, а левое - за символическое.
Итак, структура каждой конкретной способности как готовности личности к данной деятельности отличается значительной сложностью, включает в себя комплекс качеств, среди которых есть ведущие и вспомогательные, общие и специальные.
3. Талант, его Общественно-историческая природа таланта. Выс-происхождение шую ступень развития способностей называют и структура талантом. Талант — это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность.
Так же как и способности, талант представляет собой лишь возможность приобретения высокого мастерства и значительных успехов в творчестве. В конечном счете творческие достижения зависят от общественно-исторических условий существования людей.
Нельзя ставить знак равенства между талантом как потенциальной возможностью создания значительных ценностей в науке, искусстве и социальной жизни и реализацией этих возможностей в продуктах материальной и духовной культуры общества. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для полноценного развития, зависит от потребностей эпохи и особенностей конкретных задач, которые стоят перед государством. В период войн бурно развиваются полководческие таланты, в мирное время - инженерные, конструкторские и т.д.
Структура таланта. Талант - это сочетание способностей, их совокупность. Отдельно взятая, изолированная способность не может быть аналогом таланта, даже если она достигла очень высокого уровня развития и ярко выражена. Об этом, в частности, свидетельствуют обследования людей, обладавших феноменальной памятью. Между тем, именно в памяти, ее прочности и емкости многие готовы видеть эквивалент таланта. С середины 20-х до конца 50-х годов группа московских психологов проводила эксперименты с уже упомянутым испытуемым С.Ш. (см. гл. 6), обладавшим феноменальной памятью. Удивительные мнемиче-ские способности С.Ш. не вызывали ни у кого сомнений. Однако они не нашли в конечном счете никакого применения (кроме демонстрирования на эстраде). В созидательной деятельности человека память - это лишь один из факторов, от которого зависят успешность и продуктивность творчества. Не в меньшей степени они зависят от гибкости ума, наличия богатой фантазии, сильной воли, глубоких интересов и других психологических качеств. С.Ш. не развил у себя других спосбностей, кроме способности запоминать, и поэтому не достиг успехов в творчестве, которые соответствовали бы его удивительному дарованию.
Конечно, хорошо развитая память — важная способность, отвечающая требованиям многих видов деятельности. Число замечательных писателей, художников, композиторов, политических деятелей, обладавших редкой памятью, весьма велико: А.С. Пушкин, А.Н. Толстой, И.И. Левитан, Н.Н. Ге, СВ. Рахманинов, М.А. Балакирев, А.В. Суворов, Г. Доре, В. Моцарт и др. Но можно назвать во много раз большее число людей не менее известных и талантливых, которые не обладали сколько-нибудь выдающейся памятью. Самых обычных объемов и прочности памяти достаточно для того, чтобы творчески, успешно и оригинально (т.е. талантливо) выполнять какую-нибудь общественно полезную деятельность.
Итак, талант настолько сложное сочетание психических качеств личности, что он не может быть определен какой-либо одной-единственной способностью, пусть это даже будет такая ценная способность, как высокая продуктивность памяти. Скорее, наоборот, отсутствие или, точнее, слабое развитие какой-либо даже важной способности, как об этом свидетельствуют психологические исследования, может быть с успехом Компенсировано интенсивным развитием других способностей, входящих в сложный ансамбль качеств таланта.
Структура таланта определяется в конечном счете характером требований, которые предъявляет личности данная деятельность (политическая, научная, художественная, производственная, спортивная, военная и т.д.). Поэтому составляющие талант способности будут далеко не идентичны, если сравнивать, например, между собой талантливого композитора и талантливого авиаконструктора.
Как известно, психологический анализ выделяет в способностях более общие и более специальные качества. Психологический анализ таланта, в свою очередь, позволяет выделить общие структуры способностей. Они выступают как наиболее характерные группировки психических качеств, обеспечивающие возможность осуществления на самом высоком уровне многих видов деятельности. Этот анализ был осуществлен при изучении детей с ярко выраженной одаренностью к различным видам умственной деятельности. (Понятие «одаренность» употребляется здесь как тождественное понятию «талант», но более удобное именно для характеристики детей. Деятельность ребенка, принимая во внимание его возраст, отличается весьма относительной успешностью, самостоятельностью, оригинальностью.) Среди таких детей был и ученик V класса Саша К., который в возрасте семи лет поступил в IV класс, где не только блестяще учился, но создал своего рода труд, содержащий систематическое описание птиц, живущих в СССР; в работе было 314 страниц и огромное количество рисунков (исследования Н.С. Лептеса).
В результате изучения ряда одаренных детей удалось выявить некоторые существенно важные способности, которые в совокупности образуют структуру умственной одаренности. Первая особенность личности, которая может быть выделена таким образом, — это внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе. На уроке ученик не отвлекается, ничего не пропускает, постоянно готов к ответу. Он отдает себя целиком тому, что его заинтересовало. Вторая особенность личности высокоодаренного ребенка, неразрывно связанная с первой, заключается в том, что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться. Третья группа особенностей связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности.
Указанные способности, которые в целом образуют структуру умственной одаренности, по свидетельству многочисленных психологических наблюдений над одаренными детьми, проявляются у подавляющего большинства таких ребят и отличаются лишь степенью выраженности каждой из этих способностей, взятой в отдельности. Если же говорить о специфических различиях в одаренности, то они обнаруживаются главным образом в направленности интересов. Один ребенок после какого-либо периода исканий останавливается на математике, другой — вд биологии, третий увлекается художественно-литературным творчеством, четвертый — историей и археологией и т.п. Дальнейшее развитие способностей каждого из этих детей происходит в конкретной деятельности, которая не может осуществляться без наличия данных способностей.
Поэтому структура специальной одаренности включает ансамбль приведенных выше качеств личности и дополняется рядом способностей, отвечающих требованиям конкретной деятельности. Так, установлено, что математическая одаренность характеризуется наличием специфических способностей, среди которых могут быть выделены следующие: формализованное восприятие математического материала, которое принимает характер быстрого схватьшания условий данной задачи и выражения их формальной структуры (при этом конкретное содержание задачи как бы выпадает и остаются голые математические соотношения, своего рода очищенный от всех конкретных значений «скелет»); способности к выявлению сути задачи; к обобщению математических объектов, отношений и действий - нахождение за различными частными деталями общих принципов; способность к свертыванию систематических рассуждений и действий, когда вся многозначная структура рассуждения при решении задачи заменяется конкретным указанием на последовательность математических действий (исследования В.А. Крутецкого).
Талант и мастерство. Талант в совокупности его общих и специальных качеств — это, как было сказано, не более чем возможность творческих успехов, это лишь предпосылка мастерства, но далеко еще не само мастерство. Для того, чтобы стать мастером (т.е. добиться совершенства в осуществлении конкретной деятельности — профессии педагога, врача, монтажника, летчика, писателя, гимнаста, шахматиста и т.п.), надо много трудиться. Талант не освобождает от труда, а предполагает большой, творческий, напряженный труд. Люди, чья талантливость в глазах всего человечества была бесспорной, всегда — без исключения - титаны труда. Только благодаря труду они могли достигнуть высочайшего уровня мастерства, всемирной известности.
В процессе труда накапливается жизненный опыт, необходимый комплекс умений и навыков, без которого никакое творчество невозможно.
В процессе творческой деятельности важную роль играют моменты особого подъема сил, психическое состояние вдохновения.
Оно издавна считается неотделимой принадлежностью таланта. Нет никаких оснований противопоставлять вдохновение в творческой деятельности труду, составляющему его основу. Вдохновение — это не наитие, не откровение, а момент в творчестве, возможный только в том случае, если он подготовлен трудом. Вдохновение предполагает колоссальную сосредоточенность внимания, мобилизацию памяти, воображения и мышления на решении какой-то капитальной проблемы в научном, художественном или техническом творчестве.
Если талант - это возможность, то мастерство - это возможность, ставшая действительностью. Подлинное мастерство ~ это проявление талантливости человека в деятельности. Мастерство раскрывается не только в сумме соответствующих готовых умений и навыков, но и в психической готовности к квалифицированному осуществлению любых трудовых операций, которые окажутся необходимыми для творческого решения возникшей задачи. Справедливо говорят: «Мастерство - это когда что и как приходят одновременно», тем самым подчеркивая, что мастерство устраняет разрыв между осознанием существа творческой задачи и нахождением способов ее решения.
4. Природные Ошибочность фаталистического взгляда на способно-предносылки сти. Правильное понимание сущности способно-способностей стей человека предполагает выяснение вопроса об и таланта их отношении к мозгу - субстрату всех психических процессов, состояний, качеств и особенностей. Как и все индивидуально-психические особенности личности, способности не приобретаются человеком в готовом виде, как нечто данное ему от природы, врожденное, а формируется в жизни и деятельности. На свет человек появляется без психических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Только в результате взаимодействия с действительностью и активной деятельности человеческий мозг начинает отражать окружающий мир, обнаруживая свои индивидуально-психологические качества и особенности (в том числе и способности). В таком смысле и следует понимать принятое в психологии положение, что способности не являются врожденными.
Защита этой точки зрения - необходимое условие борьбы за научное понимание личности человека и его способностей. Еще Платон утверждал, что способности являются врожденными и что все знания, которыми пользуется человек — это его воспоминания о пребывании в идеальном мире «абсолютных знаний». Учение о врожденности способностей проникает в богословскую догматику. В XVII в. в трудах французского философа Декарта подобный подход фигурирует в качестве учения о «врожденных идеях».
Следует иметь в виду, что ошибочное мнение, согласно которому способности даны человеку от рождения готовыми, распространено и у нас среди некоторой части родителей и даже педагогов. Это мнение является не столько порождением психологических и педагогических теорий, сколько результатом психологической и педагогической малограмотности. Иногда оно превращается в своего рода ширму педагогической пассивности и беспомощности некоторых воспитателей. По существу, эта удобная «психологическая гипотеза» (способности — готовый дар природы) освобождает от необходимости задумываться над причинами неуспеваемости того или иного ученика и принимать действенные меры к их устранению.
Таким образом, отвергая концепцию врожденности способностей, психология выступает прежде всего против фатализма -представления о роковой предопределенности способностей человека природным фактором.
Задатки как природные предпосылки способностей. Отрицание врожденности способностей не имеет абсолютного характера. Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность дифференциальных особенностей, заключенных в строении мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполнения какой-либо деятельности (чаще группы, целого куста профессий, специальностей, видов трудовой активности и т.д.). Эти морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей, называются задатками.
Рассмотрим соотношение между способностями и задатками на конкретном примере. Так, к числу врожденных задатков относится необычайно тонкое обоняние — особо высокая чувствительность обонятельного анализатора. Является ли это какой-либо способностью? Нет, ведь всякая способность — это способность к чему-то, к какой-либо конкретной человеческой деятельности или ряду деятельностей. В противном случае само слово «способность» становится бессмысленным. Поэтому подобная особенность нервно-психической организации человека остается безликим задатком. Строением мозга не предусмотрено, какие специальности и профессии, связанные с изощренными обонятельными ощущениями, исторически сложатся в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и получит ли он в условиях этой деятельности возможности для развития указанных задатков. Но если в обществе возникла потребность в таких профессиях, где нужны именно особо тонкие обонятельные ощущения, и если данный конкретный человек имеет соответствующие природные задатки, то ему легче, чем кому-либо другому, развить у себя соответствующие способности. Например, есть редкая и ценная профессия — парфюмеры, которые могут быть названы «композиторами ароматов». В стране их немного - около тридцати человек. Основная их задача - создавать оригинальные ароматы, подготовляя серийный выпуск новых сортов духов. Разумеется, профессиональные способности этих людей представляют собой результат развития задатков, которые заключаются в особенностях строения и функционирования обонятельного анализатора. Но сказать про одного из представителей этой профессии: «Он прирожденный парфюмер» — можно, только выражаясь, что называется, фигурально, так как мозг его не содержит предопределения жизненного пути, профессии, способностей.
Задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.
В области изучения природы и сущности задатков наука делает первые шаги. Негативный материал, относящийся к указанной проблеме, пока преобладает над позитивным — существует гораздо больше научных данных о дефектах задатков, чем о структуре их продуктивных проявлений. Так, целый ряд тяжелых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалий мозга (олигофрения) выступает как почти необратимый дефект задатков, становящийся тормозом развития способностей.
В настоящее время можно говорить о большей или меньшей продуктивности гипотез, касающихся сущности природных предпосылок развития способностей. Не подтвердилась высказанная Ф. Таллем гипотеза о существовании связи между отдельными анатомическими особенностями мозга и способностями. Хотя предположение Ф. Галля о строгой локализации в больших полушариях мозга качеств ума, талантов и способностей давно отвергнута наукой и стала достоянием истории, в обыденном сознании до сих пор сохранились представления, что якобы существует закономерная связь между величиной мозга и способностями человека. Индивида с высоким лбом в условиях межличностного восприятия заведомо наделяют умом, ожидают от него разумных суждений и решений и оказываются глубоко разочарованными, если ожидания не оправдываются. Напротив, индивид с низким лбом встречает неблагоприятный прогноз по отношению к умственным способностям, хотя, как правило, эти предсказания не подтверждаются наблюдением за проявлениями его интеллекта.
Представление о том, что такие сложные психологические особенности, как способности, могут локально размещаться в определенных участках мозга, отражало ранний этап физиологических и психологических знаний и было начисто отвергнуто в дальнейшем. Современная физиология свидетельствует, что в коре мозга локализуются многочисленные психические функции. Предполагают, например, что центр речевых движений располагается в задней части третьей лобной извилины левого полушария, центр понимания речи находится в другом месте — задней трети верхней височной извилины того же левого полушария. И если принять во внимание, что человеческая речь — результат сложного взаимодействия ряда отделов мозга, то нет оснований предполагать, что способности человека, связанные с речевой деятельностью, могут быть строго локализованы в одном каком-нибудь участке мозга.
Оказалась несостоятельной гипотеза о зависимости задатков от размеров мозга, его массы. Мозг взрослого человека весит в среднем около 1400 г. Мозг И.С. Тургенева имел вес 2012 г, мозг Д. Байрона несколько меньше - 1800 г, аналогичные результаты дало взвешивание мозга ряда выдающихся людей. Однако мозг знаменитого химика Ю. Либиха имел вес 1362 г, писателя А. Франса — всего 1017 г. Вскоре выяснилось, что самый большой и тяжелый мозг оказался у человека, не только ничем не выдающегося, но просто умственно неполноценного. Не подтвердились предположения и о том, что задатки человека определяются числом извилин мозга.
В настоящее время наиболее продуктивными являются гипотезы, которые связывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств. Можно предположить, что углубленное изучение строения мозговой клетки позволит обнаружить морфологические и функциональные особенности, отличающие нервную ткань одаренного человека. Значительной достоверностью обладают также гипотезы, связывающие задатки с некоторыми дифференциальными особенностями нервных процессов (различиями по их силе, уравновешенности и подвижности) и тем самым с типами высшей нервной деятельности.
Б.М. Теплое попытался выяснить, как влияют черты типа высшей нервной деятельности на качественные особенности структуры способностей. Ученый показал, что слабость нервных процессов — это не только отрицательное, как обычно предполагалось, но равно и положительное качество нервной системы, так как слабость нервных процессов есть следствие ее высокой реактивности. «Слабая нервная система, - писал Б.М. Теплов, — если допустимо прибегнуть к аналогии, может быть уподоблена очень чувствительной фотопластинке. Такая пластинка требует особенной бдительности в обращении с ней: она больше всякой другой боится "засвета" или "передержки" (сверхсильный раздражитель! длительное действие условного раздражителя!). Это, конечно отрицательное свойство. Но ведь оно является следствием высокоположительного свойства — большой чувствительности»1.
Особая чувствительность нервной системы (т.е. ее слабость) может выступать как некий задаток, на основе которого будут развиваться способности, связанные с такими видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность, впечатлительность, своего рода тонкость душевной организации.
Здесь отчетливо заметна специфика личности человека. Если животное, имеющее слабый тип нервной системы, в условиях борьбы за существование, характерной для среды, управляемой законами биологии, обнаруживает свою неприспособленность и инвалидность, то человек, принадлежащий к слабому типу, в общественно-исторических условиях существования при обычных жизненных обстоятельствах не остается «инвалидом». Более того, развивающиеся на этой физиологической базе способности могут создать для него особо благоприятные возможности существования и развития.
Указанные особенности относятся к чертам и проявлениям общего типа высшей нервной деятельности. Однако еще большей вероятностью обладают гипотезы, которые связывают природные предпосылки способностей с так называемыми парциальными (частными) особенностями нервной системы, т.е. своеобразием типологических свойств, проявляющихся у одних в зрительной, у других в слуховой, у третьих в двигательной сфере. Легко понять, что типологические различия по силе, уравновешенности и подвижности нервных процессов, проявляющиеся, например, в двигательной сфере, могут в различной степени отвечать требованиям того или иного вида спорта и выступать как предпосылки к развитию соответствующих спортивных способностей.
Способности и наследственность. Тот факт, что природные предпосылки способностей - задатки заключены в особенностях строения и функционирования нервной системы, делает достоверным предположение, что они, как и все другие морфологические и физиологические качества, подчинены общим генетическим законам. Вместе с тем гипотеза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей.
Указанная проблема имеет большую историю. Еще в 1875 г. была опубликована книга английского антрополога и психолога Ф. Тальтона «Наследственность таланта. Ее законы и последствия», где автор, изучивший родственные связи многих сотен выдающихся людей, сделал вывод, что таланты передаются по наследству либо по отцовской, либо по материнской линии. Однако выводы Гальтона не имели научной достоверности. Никаких убедительных доказательств наследуемости талантов судей, политических деятелей, полководцев он не мог привести. Единственный вывод, который мог быть сделан по материалам Гальтона, заключался в том, что семьи состоятельных, знатных и образованных людей составляют благоприятную среду, где могут развиться качества, необходимые для занятий интеллектуальным трудом. Никаких выводов о наследственной предрасположенности к тем или иным профессиям на основании данных Гальтона ни один добросовестный исследователь не решился сделать.
Обсуждая материалы Гальтона, надо сделать одну оговорку. Рядом с сомнительными доказательствами талантливости семейств судей, писателей, полководцев и т.п. он приводит сведения, которые не могут не производить впечатления определенной убедительности. В семействе Бахов, например, музыкальный талант впервые обнаружился в 1550 г. и с особенной силой проявился через пять поколений у великого композитора И.-С. Баха, а иссяк после некой Ресины Сусанны, жившей еще в 1800 г. В семье Бахов было около шестидесяти музыкантов, из них двадцать выдающихся. Гальтон приводит и другие факты: в семье скрипачей Бенда насчитывалось девять водных музыкантов, в семье Моцарта — пять, в семье Гайдна — два.
Все это позволяет сделать некоторые общие выводы. В подавляющем большинстве случаев изучение родословных вьщающихся людей (если речь идет о действительно выдающихся людях) свидетельствует не о биологической наследственности, а о наследственности условий жизни, т.е. тех социальных условиях, которые благоприятствуют развитию способностей. Очевидно, если в семье все живут музыкой, если весь строй жизни наталкивает ребенка на необходимость ею заниматься, если высшим достоинством каждого признается музыкальность, то не приходится удивляться, что в этом семействе возникают музыкальные дарования. Впрочем, пример Бахов дает некоторые основания предположить и возможность определенной наследственности музыкальных задатков. Очевидно, какие-то особенности строения и функционирования слухового анализатора передавались по наследству у членов этого семейства из рода в род. Между прочим, Гальтон указывал, что музыкальные задатки передавались у Бахов исключительно по мужской линии.
Можно говорить о потомственных профессиях, занятиях, которые помогают выявлению соответствующих способностей. Известны династии театральные (к примеру, Садовские), цирковые (Дуровы), ученых (Якушкины, Фортунатовы) и т.д. Известны династии моряков, сталеваров, резчиков по дереву и многих других замечательных умельцев. Естественно, что сын выбирает профессию отца и деда и преуспевает на этом поприще. Но вместе с тем можно назвать бесчисленное множество выдающихся людей, чьи дети и внуки не перенимают специальных способностей своих родителей и не избирают их жизненный путь.
Серьезная статистика не дает никаких доказательств наследственности способностей и талантов. Идея наследственности способностей противоречит и научной теории. Можно признать научно установленным, что с момента появления человека современного типа, т.е. кроманьонца, жившего около ста тысяч лет назад, развитие человека проходит не путем отбора и наследственной передачи изменений его природной организации, оно управляется общественно-историческими законами.
5. Формирование Зависимость развития способностей от обучения, способностей Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфологических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, т.е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т.п. Каждому человеку предстоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком, наслаждаться произведениями художественного творчества и т.д. Овладевая миром исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребностей общества.
Если рассмотреть этот вопрос с точки зрения истории человеческого общества, то легко убедиться в правильности приведен48(5 ного выше положения. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать. Однако лет двести назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь человек, наделенный особыми способностями. Остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения. Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все буквы с их славянскими названиями («аз», «буки», «веди», «глаголь», «добро»), необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX в. был осуществлен переход к более совершенным методам преподавания, появились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия букв славянского алфавита были заменены сокращенными названиями («а», «бэ», «вэ»). Так была решена проблема «врожденных грамматических способностей». Практика показала, что научиться читать и писать могут решительно все дети.
Какие же можно сделать выводы в связи со сказанным? Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения. Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и беспомощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и потому круг «врожденных» способностей неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что в конце концов такие особые «высшие» способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогические, организаторские и прочие, ожидает судьба «грамматических» и «арифметических» способностей. В этом направлении ведутся эксперименты многих психологов.
Способности и интересы. Существенно важный фактор развития способностей человека - устойчивые специальные интересы. Специальные интересы — это интересы к содержанию определенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами деятельности.
Подмечено, что возникновение интереса к той или иной трудовой или учебной деятельности тесно связано с пробуждением способности к ней и служит отправной точкой для их развития. «Наши желания, — по словам Гете, — предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы в состоянии будем совершить». Упрочившиеся интересы ребенка - это «лакмусовая бумажка» его способностей, сигнал, который должен заставить окружающих задуматься - не дают ли себя знать зарождающиеся способности.
У подростка эти интересы приобретают характер увлечений кратковременных, хотя и страстных. Свойственные подростковому и юношескому возрасту разнообразные и нередко вскоре угасающие интересы играют важную роль в выявлении способностей развивающейся личности. Педагогически важным является такое отношение воспитателей к сфере интересов подростков или юношей, которое предполагает углубление и расширение их познавательных потребностей. Вместе с тем педагог не должен негодовать по поводу того, что увлечения подростка имеют зачастую мимолетный характер.
Конечно, оптимально такое положение вещей, при котором школьник очень рано обнаруживает (при посредстве и помощи взрослых) устойчивые специальные интересы и развивает соответствующие способности, позволяющие ему безошибочно определить свое призвание. Это бывает, как известно, далеко не со всяким. Но даже если выпускник уйдет из школы без стойко выраженного интереса к какой-то профессии (речь здесь идет об интересе, а не о необходимых для вступления в жизнь знаниях и психологической готовности к труду), это будет лучше, чем если учащийся неверно и скоропалительно определит свой интерес, опираясь на чисто внешние признаки «заманчивых» профессий.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему