Существует достаточно много ответов на вопрос о том, что такое методология. В самом общем виде методологию можно определить как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности. Специфической характеристикой методологии является ее рефлексивное отношение к существующим структурам деятельности, выход за их пределы с целью создания проекта, плана новой деятельности. Иначе говоря, методология заставляет видеть в познании не только его отображающую, но и конструктивную основу.
К сожалению, в советское время выявление методологических основ общественных наук, в т.ч. и истории педагогики сводилось к упоминанию наиболее общих положений марксистско-ленинской теории и примитивной трактовке очередных партийных документов. Именно поэтому теоретико-методологические вопросы истории педагогики в настоящее время являются наименее разработанными.
В современной истории педагогики используется несколько методологических подходов:
1. Формационный подход.
Основу данного подхода составляет марксистское учение об общественном развитии, предельно сжатая формулировка которого была дана Марксом в предисловии в работе "К критике политической экономии", "Способ производства материальной жизни, - писал он, - обусловливают социальный, политический и духовный процесс жизни вообще: не сознание людей определяет их бытие, а наоборот..." ( Маркс К., Энгельс Ф.-Соч. -Т.З.- С.6). Маркс также указал, что на определенной ступени своего развития материальные производительные силы вступают в противоречие с существующими производственными отношениями, в результате чего происходит смена одной общественно-экономической формации другой. История педагогики, придерживаясь формационного подхода, должна учесть два важнейших момента: I) материалистическое понимание истории, т.е. рассмотрение историко-педагогического процесса как закономерного, обусловленного, в конечном счете, способом производства. 2) строжайший историзм, т.е. рассмотрение историко-педагогического процесса, как находящегося в постоянном развитии. Формационный подход предлагает универсальную схему развертывания всемирного историко-педагогического процесса.
2. Цивилизационный подход
Основательную разработку проблема использования цивилизационного подхода к изучению историко-педагогического процесса получила в работах Г.Б. Корнетова, Концептуальное значение категории «цивилизация» для истории педагогики, по мнению Г.Б. Корнетова, определяется тем, что ее использование делает возможным рассмотреть всемирный историко-педагогический процесс, учитывая в диалектическом единстве различные его уровни (всеобщий, общий, особенный и единичный), вычленить в истории человечества устойчивые развивающиеся социокультурные организмы, обладающие своеобразными педагогическими традициями, а также раскрыть общую гуманистическую направленность эволюции всемирного историко-педагогического процесса (Корнетов Г.Б, с. 22).
Автор выстраивает четырехступенчатую иерархическую пирамиду семантического поля понятия «цивилизация»: первая ступень представлена человеческой цивилизацией как таковой, вторая – определенной стадией в развитии цивилизации, третья – четырьмя великими цивилизациями, четвертая - локальными цивилизациями (Корнетов Г.Б., с. 46).
Первая ступень отражает уровень всеобщего, ибо в контексте понятия «человеческая цивилизация» всемирный историко-педагогический процесс равен самому себе и выступает как универсальная всеобщность. На этом уровне отрабатываются универсальные подходы к исследованию воспитания, определяется объективная всеобщая основа, которая делает воспитание необходимым и возможным как некое качественно определенное явление, имеющее место во все исторические эпохи, у всех народов.
Вторая ступень иерархической пирамиды семантического поля понятия «цивилизация» характеризует стадию в развитии человеческого общества, противостоящую первобытному состоянию человечества. Общество разделенного труда с сопровождавшей его имущественной и социальной дифференциацией принципиально повлияло на характер воспитания. Оно утратило свой естественный и сущностно единый характер и проявилось на протяжении своего существования в огромном количестве исторических модификаций. Цивилизация – стадия отражает уровень общего.
Третья ступень отражает уровень особенного и позволяет выделить четыре великие цивилизации: 1) Западную, становление которой началось в античную эпоху, а в средние века получило мощную поддержку христианства; 2) цивилизацию Ближнего и Среднего Востока, связанную с исламом; 3) цивилизацию Южной Азии (индуизм и буддизм); 4) цивилизацию Дальнего Востока, проникнутую духом конфуцианства и испытывающую буддийское влияние. Все они занимают особенно выдающееся место в истории человечества в силу своего влияния и имеют специфические педагогические традиции, детерминированные их социокультурной спецификой и обеспечивающие воспроизводство этой специфики на глубинном уровне.
Четвертая ступень представлена локальными цивилизациями, отражающими уровень единичного, которые составляют великие цивилизации (см.: Корнетов Г.Б., с. 46-55).
3. Парадигмальный подход
Термин "парадигма" (от греческого "образец", "пример") появился в науковедении в начале 60-х годов благодаря американскому философу и историку науки Т. Куну. Им обозначают теорию (или модель постановки проблемы), принятую в качестве образца решения исследовательских задач. Ученые, которые придерживаются некой "эталонной модели" научной деятельности, составляют сообщество, ориентирующееся на определенную совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, мировоззренческих установок. Парадигмальный подход дает возможность рассматривать историю науки как процесс конкурентной борьбы между научными сообществами, приводящий к смене парадигм.
К проблеме использования парадигмального подхода в научных исследованиях обращались ученые разных специальностей. Возможности применения данного методологического подхода для изучения всемирного историко-педагогического процесса рассматривали в своих работах М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Б.С. Гершунский. Они подчеркнули, что парадигмальный подход, в отличие от формационного и цивилизационного, выявляющих обусловленность историко-педагогической динамики социокультурными факторами, предполагает рассмотрение внутренней логики развития педагогической теории с точки зрения возникновения, трансформации, взаимодействия различных парадигм. Научно-педагогические парадигмы представляют собой совокупность теоретических положений, позволяющие сформировать и внедрить в практику целостные модели образования. Поскольку парадигмы формируются в результате конкурентной борьбы между различными подходами к решению педагогических проблем, то в ходе дискуссий обозначаются полярные точки зрения, которые образуют так называемые бинарные оппозиции. Они дают возможность наиболее полно охарактеризовать генезис педагогической теории, ибо по тяготению к одной из сторон оппозиции и выделяются парадигмы.
Чрезвычайно важным моментом выступает квантирование, разворот фаз парадигмы, идеальная модель которого включает: 1) открытие мировоззренческого значения, на основе которого создается новая философия воспитания, перестраивающая цели и принципы педагогической теории; 2) распространение основополагающих принципов в сферу теории воспитания и дидактики и создание на их базе воспитательно-образовательных концепций; 3) разработка прикладного педагогического инструментария, конкретных методик и их проникновение в массовую педагогическую практику. И только на уровне массовой практики первоначальная идея, развернувшаяся до своих пределов, становится фактом общественной жизни и обнажает свою подлинную природу.
Методологическое значение для истории педагогики имеют наиболее общие принципы историко-педагогических исследований:
I. Принцип историзма.
Его реализация предполагает выяснения причин возникновения изучаемого явления, обусловленности его развития и значения конкретно–историческими условиями.
2. Принцип учета совокупности фактов.
Важнейшим требованием процесса научного познания является создание фундамента фактов. Совершенно недопустимо, выхватывать отдельные факты, играть в примеры. Важно установить совокупность источников и совокупность фактов, содержащихся в них и на этой основе делать выводы.
Методы историко-педагогического исследования. Современная история педагогики использует прежде всего общенаучные методы - исторический и логический.
Исторический метод предусматривает воспроизведение явлений в их хронологической последовательности в конкретных формах исторического
проявления.
Но чтобы вскрыть историю предмета, выделить главные этапы его развития и основные исторические связи, необходимо теоретическое понятие об этом предмете его сущности. Логический метод как раз и ставит своей задачей выявление сущности явлений. При этом исходным пунктом исследования становится рассмотрение предмета в его наиболее зрелом виде, что способствует лучшему пониманию предыдущих стадий исторического развития. В связи с этим уместно помнить глубокую мысль Н.Г.Чернышевского о том, что "без истории предмета нет теории предмета, но и без теории предмета нет даже мысли о его истории, потому что нет понятия о предмете, его значении и границах" (Чернышевский Н.Г. "О поэзии".Сочинение Аристотеля //Избр. филос. соч. в 3-х т. Под общей ред. М.М.Григоряна.- М.:Мысль, 1950.- С. 303.).
Кроме двух указанных методов история педагогики использует специфические исторические методы исследования. Кратко проанализируем наиболее распространенные из них.
1. Хронологический метод. Суть его состоит в том, что явления, события истории строго излагаются во временном (хронологическом) порядке. В чистом виде данный метод применяется крайне редко, главным образом при составлении хроник событий, биографий выдающихся педагогов. Например, труды по истории педагогики имеют хронологические указатели. Имеются биографические хроники выдающихся педагогов (книги из серии ЖЗЛ). Чистое применение метода приводит к нарушению логики.
2. Хронологически-проблемный метод. Предусматривает изучение истории педагогики по периодам, а внутри периодов по проблемам. Так, в учебном пособии по истории педагогики Л.А. Медвидь (2003) имеется хронологический этап „Становлення національної освіти в Україні (ХІХ – початок ХХ ст.)”. Внутри него выделены следующие проблемы: 1) Образовательная политика российского самодержавця в Украине; 2) Состояние національного образования в западноукраинских землях; 3)Развитие педагогической місли в Украине и др.
3. Проблемно-хронологический метод. Суть его состоит в том, что изучается какая-либо узкая проблема в ее последовательном развитии, т.е. хронологически. Большинство историко-педагогических диссертаций в настоящее время написаны на основе этого метода (хотя в них применяются и другие исследовательские методы).
4. Метод периодизации. Его использование позволяет выявить основные ступени развития школы и педагогики, отделяемые друг от друга определенными качественными рубежами.
5. Сравнительно-исторический метод. Предполагает сравнениие аналогичных исторических событий для установления в них различий и общих закономерностей. Это позволяет установить противоречия, которые являются источником развития явлений, достоверно и глубоко выявить их сущность. Сравниваются как минувшие события между собой, так и прошедшие событий с настоящими.
История педагогики использует также синхронистический метод, ретроспективный, системно-структурный. В последнее время широко используются статистические и социологические методы.
Источники истории педагогики.
Все источники, которые использует история педагогики можно разделить на три основных типа: устные, вещественные и письменные.
Устные источники имеют особо важное значение при изучении предыстории педагогики, истории народной педагогической мысли. К устным источникам относится народный фольклор. Так, былины о Василии Буслаеве содержит данные об обучении грамоте. В пословицах и поговорках закреплялись стереотипы воспитания.
Вещественные источники также имеют большое значение. К ним относятся учебное оборудование, приборы, средства обучения, материалы письма и т.д.
Особое значение для истории педагогики имеют письменные источники. Дело в том, что само понятие образования связано с появлением письменности. Письменные исторические источники принято делить на документальные и повествовательные. По мнению Д.И. Раскина, эта классификация не может быть механически перенесена на письменные историко-педагогические источники. Он выделяет, наряду с названными, еще дидактические источники. Принимая точку зрения Д.И.Раскина, мы подразделяем письменные историко-педагогические источники на 3 рода: документальные, дидактические и повествовательные.
Документальные историко-педагогические источники подразделяются, на следующие виды: актовые и делопроизводственные, статистические и картографические.
Актовые источники включают законодательные акты (манифесты, указы, повеления рескрипты, декреты, постановления и другие документы, исходящие от верховной власти), судебные акты (указы Сената, приговоры, определения судов), имущественные акты (купчие, закладные, завещания, содержащие сведения о материальном обеспечении учебных заведений), акты гражданского состояния (метрики, свидетельства о браке, патенты на чин, грамоты на дворянство, указы об отставке, источники биографических сведений о выдающихся педагогах), акты, удостоверяющие образовательный ценз (дипломы, аттестаты, свидетельства об окончании учебных заведений, присвоении учёных степеней).
К делопроизводственным источникам относятся документы делопроизводства различных учреждений. Цели создания этих документов связаны с организацией и регулированием деятельности. Делопроизводительные источники делятся на распорядительные (указы, приказы, инструкции), нормативные (положения, уставы, учреждения и др.), инициативно-исполнительные документы (доклады, отчеты, донесения, рапорты, записки, представления), документы, коллегиального обсуждения (журналы, протоколы), служебная переписка, регистрационно-справочный аппарат (книги входящих и исходящих документов, журналы, реестры).
Большое значение для историко-педагогических исследований имеют статистические источники. К ним относятся материалы общегосударственной и собственно школьно-педагогической статистики. Статистические документы тесно соприкасаются с делопроизводительными и особенно с картографическими.
Картографические источники содержат информацию в обобщенном виде, закодированную при помощи определенных знаков и символов. Среди них наибольшую роль играют карты и схемы размещения учебных заведений, картограммы распространения образования в различных регионах и т.д.
Важнейшим родом историко-педагогических источников являются дидактические источники. И происхождением, и функциями они непосредственно связаны с учебным процессом и наиболее непосредственным образом связаны с историей педагогики и народного образования. К ним относятся следующие виды: 1) учебники, руководства и учебные пособия и др.; 2) учебные планы, программы, расписания, планы уроков и др.; 3) протоколы педсоветов, классные журналы, - отчеты и записи преподавателей; 4) учебные тетради, конспекты, сочинения .
Род повествовательных источников в истории педагогики подразделяется на личные источники (письма, дневники, мемуары), художественные (романы, повести, рассказы, очерки, корреспонденции), публицистические (публицистические статьи, записи речей, листовки, воззвания), научные историко-педагогические источники (педагогические, исторические, философско-социологические труды).
Вышеизложенное можно представить в следующих схемах:
 |
||||||||||
|
|
|
||||||||
Классификация письменных источников
|
|||
 |
|||
Поможем написать любую работу на аналогичную тему