Концепция учения

Учение – собственная, самостоятельная учебная деятельность индивида.

Концептуальные принципы учения.

1. Деятельностный характер учения однозначно определяет индивида субъектом учения – носителем активности в учении, учащимся, обучающимся.

2.      Только самоуправление в учении природосообразно и способно обеспечить личностно-ориентированное учение.

3.      Отсутствие деятельной активности индивида в учении означает отсутствие как такового самого процесса учения.

4.      Учение – сугубо интимный процесс для каждого субъекта учения, а потому обязательны:

• строгая индивидуализация процесса учения для каждого субъекта учения;
• строгий запрет на прямое, непосредственное внешнее вмешательство кого-бы то ни было в сам процесс учения.

5.      Учение – сложный психический процесс, подчиняющийся закономерностям, инвариантным для любого человека как вида.

6.      Самоконтроль, самокоррекция и самоуправление учением, охваченные обратной связью, представляют собой замкнутый цикл саморазвития, являющийся признаком развивающего учения.

7.      Концептуальные принципы и закономерности психических процессов учения составляют инвариантную психодидактическую модель учения – теоретико-методологические основы учения.

8.      Учение – ведущая деятельность в образовании, через которую опосредованно происходит развитие и воспитание субъекта учения.

9.      Учение – инвариант образовательного процесса.

Восьмой концептуальный принцип обсуждался ранее в первой главе и потому сформулирован без пояснений.

В отношении девятого, последнего из концептуальных принципов, можно сказать следующее.

Общеизвестно, что в образовании существуют две основные образовательные парадигмы – концептуальные схемы, модели постановки обучения и образования.

Педагогическая парадигма – концептуальная модель обучения и образования детей в системе общего образования, неспособных еще осознать свои потребности, в том числе и образовательные, и, соответственно, сознательно реализовать их.

Андрогогическая парадигма – концептуальная модель обучения и образования взрослого человека в системе основного и дополнительного профессионального образования, осознающего свои потребности, в том числе и образовательные, и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности.

Сравнение этих двух основных образовательных парадигм позволяет установить, что принципиальным между этими двумя концептуальными моделями в образовании является различие в потребностно-мотивационной сфере субъектов учения – факт осознания или неосознания субъектом своих потребностей вообще и образовательной потребности в частности.

Но вместе с тем ни у кого, мы надеемся, не вызывает сомнение утверждение, что сам процесс учения школьника, студента или доцента, проходящего повышение квалификации в системе дополнительного профессионального образования, всегда представляет собой только его собственную, самостоятельную учебную деятельность по овладению учебной информацией в соответствии с концепцией, концептуальными принципами и закономерностями психических процессов учения.

А это значит, по нашему мнению, что независимо от реализуемой парадигмы образования, возрастной группы, целей образования, осознания образовательной потребности или его отсутствия овладение субъектом учения элементами объективного опыта человечества будет происходить в соответствии с теоретико-методологическими основами учения, опирающимися на функциональную психодидактическую модель учения, инвариантную для любого человека как вида и для различных систем образования.

Закономерности психических процессов учения

1. Состояние потребностно-мотивационной сферы субъекта учения – мощный, определяющий фактор возможности возникновения и существования самого процесса учения и стимулирования познавательного интереса и активности субъекта в учении.

2. Учение всегда произвольно, а потому для его осуществления субъекту учения необходимо иметь соответствующий уровень развития познавательной и эмоционально-волевой сфер и владения навыками и умениями учиться

3. Высокий уровень самоконтроля и самокоррекции в замкнутом цикле саморазвития определяет высокий уровень саморазвития, самовоспитания и самообразования личности в учении.

4. Интенсивное, ускоренное усвоение знаний происходит через активное освоение действий и деятельностей, в которые эти знания включены.

5. В зависимости от объективных и субъективных условий возможны два типа процесса учения:

• информационный, на уровне чувственного, эмпирического восприятия общих представлений об изучаемых объектах, явлениях, процессах;
• мыслительный, на абстрактном уровне понятий о сущности изучаемых объектов, явлений, процессов.

6. Мощным средством повышения качества учения, формирования профессиональной интуиции и развития творческих способностей субъекта учения является полимодальность (мультимедийность) предъявления учебной информации.

7. Для улучшения памяти необходимо целенаправленное образование как можно большего количества ассоциаций между различными зонами коры головного мозга и снижение создаваемого подсознанием психологического барьера.

8. Процесс учения должен сопровождаться целенаправленным чередованием отрицательных и положительных эмоций.

Баланс эмоциональных реакций конечного во времени процесса учения должен быть всегда положительным.

9. Качество учения оценивается ясностью осознания усвоенной и осмысленной учебной информации – способностью ее предъявления в знаковой форме.

Таким образом, выше представлена психодидактическая модель учения. Для дальнейших наших рассуждений функции учения не столь существенны, а потому нами будет в основном рассматриваться именно эта упрощенная психодидактическая модель учения.