Модально-неспецифические закономерности психического развития у детей с нарушениями онтогенеза.

В специальной психологии различают общие, модально-неспецифические и модально-специфические закономерности развития психики.

Модально-неспецифические закономерности – закономерности, свойственные в общем патологии, аномалии (общие у патологий, аномалий). Их изучает специальная психология.

Модально-неспецифические закономерности:

Ø нарушение в приеме, переработке, сохранении и воспроизведении различного вида информации;

Ø снижение общей психической активности в познании предметного и социального мира, и как следствие, затруднение взаимодействия с социальной средой, риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности;

Ø снижение общего уровня развития, и как следствие, более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности; 

Ø возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с дизонтогенезом;

Ø нарушение словесной регуляции деятельности - недостаточность и специфические особенности  словесного опосредования;

Ø нарушение у всех детей, в разной мере и форме, речевого общения;

Ø иной, чем у нормальных детей, качественный состав ведущих функций интеллекта;

Ø высокая степень зависимости каждой из психических функций от уровня развития остальных;

Ø более медленный темп развития, несовпадение с сензитивными периодами;

Ø изменения в развитии личности ребенка;

Ø наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития в виде зоны ближайшего развития.

Модально-неспецифические закономерности - общие для всех детей с дизонтогенезом, независимо от характера основного нарушения (свойственны детям с интеллектуальной недостаточностью, с сенсорными нарушениями, с нарушениями эмоционально-волевой сферы и т.д.). Они были систематизированы и обобщены в трудах Т.А.Власовой и В.И.Лубовского :

• Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с дизонтогенезом.

Идея структурной организации дизонтогенеза принадлежит Л.С.Выготскому. Структура дефекта состоит из первичного, вторичного и следующих порядков дефектов (нарушений). Приведем определения составляющих структуры дефекта, данные В.М.Сорокиным.

Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.

Данная проблема в специальной психологии в настоящее время требует детальной проработки, она сложна и неоднозначна. Существуют две точки зрения на структуру дефекта:

1) понятие «первичный дефект» рассматривается как нарушение, лежащее в основе клинической картины;

2) понятие «первичный дефект» рассматривается как первичное нарушение операции, психической функции.

В литературе встречаются указания на то, что первичными дефектами выступают органические поражения мозга и анализаторных систем. На самом деле, на наш взгляд,  подобные нарушения не представляют собой явления психологического порядка и не могут включаться в структуру психологического анализа (М.В. Жигорева, А.М. Поляков, Е.С. Слепович, В.М. Сорокин, И.А. Шаповал и т.д.).  Первичные нарушения непосредственно вытекают из биологического характера болезни. Однако речь идет о нарушениях в работе именно психических функций, а не их анатомо-физиологических предпосылок. Например, первичный дефект при нарушении слуха – выпадение или недостаточность слухового восприятия, а не отсутствие слуха!

Нарушенное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка.

Вторичные, или системные, нарушения представляют собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Например, вторичным дефектом при нарушении слуха является нарушение речи.

Подобные расстройства обладают большей степенью обратимости под влиянием коррекционных мероприятий, но исправление этих нарушений может быть весьма длительным и трудоемким, что не исключает в ряде случаев возможности спонтанного восстановления. Вторичные нарушения и сохранные функции являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия.

Наличие первичного нарушения автоматически не приводит к появлению вторичных отклонений, формирование которых связано с действием разнообразных механизмов. Одно и то же первичное нарушение с возрастом будет менять состав вторичных отклонений. Этим объясняются существенные различия в структуре последних при одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста. Кроме того, различия во многом зависят от индивидуальных особенностей человека, в частности от его компенсаторных возможностей, и тем более от своевременности и адекватности коррекционной работы, эффективность которой тем выше, чем раньше она начинается.

В результате сочетания первичных и вторичных нарушений формируется сложная картина нарушений, которая с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой – имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития.

С позиций концепции Л.С. Выготского возникновение системных отклонений связано с тем, что любое первичное нарушение препятствует процессу усвоения человеческого опыта социализации, врастанию ребенка в культуру общества, т.к. все социальные институты так или иначе рассчитаны на нормальную, стандартную психофизиологию. Именно это давало основание Л.С. Выготскому рассматривать данные расстройства как «социальный вывих», как феномен выпадения ребенка из культуры, что является подлинной причиной отклонений от нормального хода развития. Трудности в усвоении общечеловеческого опыта могут в известной мере преодолеваться за счет создания обходных путей, установления новых связей с социальным миром при опоре на сохранные возможности ребенка. Характер соотношений первичных и вторичных симптомов весьма сложен, что подтверждает реальная психодиагностическая практика. Не всегда легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных, в силу того, что последние могут быть весьма выраженными и тем самым   маскировать   ядерные расстройства. В подобных случаях не исключена диагностическая ошибка, при которой вторичные отклонения принимаются за первичные. Следствием этого могут быть неверные рекомендации относительно  характера и направления коррекционной работы.

Наличие, первичного нарушения автоматически не приводит к появлению системных отклонений, формирование которых связано с действием разнообразных механизмов.

В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т.д. Особенно тяжелые последствия имеет действие негативных микросоциальных факторов в период возрастных кризисов, когда отмечаются существенные  качественные и количественные изменения в психическом развитии ребенка и подростка.

Третичные, или неспецифические, нарушения - нарушения разных сторон психики, не имеющие непосредственных связей с первично поврежденной функцией. Иначе говоря, третичные нарушения рассматриваются в ряду индивидуально вариабельных признаков, необязательных для лиц с определенным типом дизонтогенеза. Например, третичным дефектом при умственной отсталости может быть дезадаптация, десоциализация.

По Кодексу РБ «Об образовании»

Физическое и (или) психическое нарушение – отклонение от нормы, ограничивающее социальную деятельность и подтвержденное в порядке, установленном законодательством.

Множественные физические и (или) психические нарушения – два и более физических и (или)психических нарушений, подтвержденных в порядке, установленном законодательством.

Тяжелые физические и (или) психические нарушения - физические и (или)психические нарушения, подтвержденных в порядке, установленном законодательством, выраженные в такой степени что получение образования в соответствии с образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получения элементарных трудовых навыков и элементарной профессиональной подготовки.

В настоящее время в системе специального образования возрос интерес к проблеме оказания помощи детям с множественными нарушениями развития. Термин «множественные нарушения» используется в разных странах, хотя называется по-разному: сложный дефект, сочетанные нарушения, комплексные нарушения, комбинированные нарушения, тяжелые и множественные нарушения и т.д. Объединяет их то, что обозначаются первичные нарушения у одного ребенка, например, слепоглухота (в отличии от термина слепоглухонемота, где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, вызванное глухотой, т.е. вторичный дефект).

Структура дефекта при интеллектуальной недостаточности

(умственной отсталости)

Структура дефекта при нарушении слуха

Структура дефекта при нарушениях зрения

Структура дефекта при ДЦП

Структура дефекта при нарушении речи

Структура дефекта при раннем детском аутизме

Структура дефекта при психопатии

Структура дефекта при задержке психического развития (по Е.С.Слепович) включает следующие компоненты:

Ø недостаточная сформированность мотивационно-целевой основы деятельности;

Ø трудности в оперировании в сфере образов-представлений (их диффузность, ригидность, конкретность);

Ø трудности в становлении всех видов знаково-символической деятельности.

Эти особенности проявляются во всех сферах жизнедеятельности ребенка.

Данная структура дефекта несколько отличается от всех остальных, приведенных в данном пособии, поскольку она выстроена не по онтогенетическому принципу, а по принципу линейного среза (в данном случае в старшем дошкольном возрасте).

Некоторые, наиболее часто выделяющиеся в литературе,  модально-неспецифические закономерности, свойственные всем типам дизонтогенеза.

Нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нарушений.

• Более медленный темп развития, несовпадение с сензитивными периодами.

Например, при задержке психического развития наблюдается отставание в формировании сюжетно-ролевой игры, словесно-логического мышления, опосредованного запоминания, речи; у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью ведущей является предметная деятельность, тогда как в норме уже игровая.

• Нарушение в приеме, переработке, сохранении и воспроизведении различного вида информации.

В.И.Лубовский, Л.И.Переслени, Ж.И.Шиф отмечали уменьшение скорости и объема воспринимаемой информации, нарушение хранения информации и специфику использования при интеллектуальной недостаточности. Закономерность проявляется в ограниченных по сравнению с нормой возможностях познавательных функций (в повышении порогов ощущений; нарушениях константности восприятия; пространственной ориентировки и др.). В зависимости от специфики нарушения искажаются разные параметры окружающей действительности. Например, при сенсорной патологии возникают проблемы с сенсорной информацией, при аутизме – с социальной информацией и т.д.

• Нарушение словесного опосредствования.

Это проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования. Эта закономерность отражает нарушения в работе сознания, развитие которого предполагает овладение знаково-символическими средствами, что проявляется в недоразвитии осмысленности восприятия, мыслительной операции обобщения, произвольной  и волевой регуляции деятельности, словесно-логического мышления и т. д. Например, при умственной отсталости особенностями обладает развитие словесно-логического мышления (дети понимают содержание текстов приблизительно, не улавливают контексты и подтексты, с трудом осмысливают последовательность событий, причинно-следственные, временные, условные и другие связи).

Уменьшается роль речевых характеристик в умственном развитии - у всех детей с дизонтогенезом в той или иной мере нарушены функции психики, как высшие психические функции. Например, у слабовидящих детей непосредственный анализ зрительных сигналов может страдать меньше, чем словесный отчет о нем.

Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации. Например, для всех детей с ОПФР в дошкольном возрасте свойственна игра с ограниченным речевым сопровождением или без него.

Во многих исследованиях отмечается также несогласованность в образной и вербальной сферах психики. Слова и образы как будто независимы, не соотнесены друг с другом, слово часто не вызывает образ, а за образом нет соответствующего слова.

• Снижение общей психической активности в познании предметного и социального мира.

Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредствования, особенно вербализации, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации. В свою очередь, все эти особенности формирования познавательной и речевой деятельности ведут к нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с нарушениями развития всегда недостаточен.

Ребенок с отклонениями в развитии проявляет слабую активность и заинтересованность в исследовании окружающего мира, это может быть связано с нарушениями нейродинамики (например, при умственной отсталости), с дефицитом получаемой информации, ее фрагментарностью (например, при ДЦП, сенсорных нарушениях).

• Высокая степень зависимости каждой из психических функций от уровня развития остальных.

Данная закономерность связана с трудностями формирования системных связей и взаимодействия отдельных психических функций. В результате возникает проблема опосредования деятельности отдельных функций друг другом. Например, несформированность взаимодействия различных видов восприятия (зрительного и осязательного, что приводит к нарушению восприятия пространства), нарушение опосредствования поведения и эмоциональной сферы речью (трудности произвольной регуляции) при задержке психического развития и умственной отсталости.

• Иной, чем у нормальных детей, качественный состав ведущих функций интеллекта.

 Например, у нормально развивающихся детей ведущей функцией интеллекта является мышление, а у детей с интеллектуальной недостаточностью - память. За жалобой на память у таких детей всегда стоят нарушения мышления.

• Изменения в развитии личности ребенка.

Трудности социальной адаптации, нарушения взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л.С. Выготский. Ж.И. Шиф особенности личности: пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страха. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении.

• Ретардация.

Характеризуется незавершенностью формирования психических функций в конкретном периоде. Например, при общем недоразвитии речи ретардация выражается в длительном сохранении автономной речи (уровня, характерного для второго-третьего года жизни и затем сменяющегося нормативной речью). При этом развитие речи ребенка происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.

• Диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития.

Спонтанная сторона страдает больше вследствие снижения уровня познавательной активности и затруднений самонаучения путем подражания. Исходные недостатки в сфере спонтанного развития на ранних этапах онтогенеза тормозят темпы формирования направленного развития. Тем не менее, оно остается более сохранным, что позволяет опираться на него в процессе коррекционной работы.

• Большие чем в норме психофизиологические усилия для достижения результата.

В условиях нарушенного развития ребенок часто может достигнуть того же уровня результативности, что и нормально развивающийся сверстник, но усилия, которые он затрачивает значительно выше, чем при нормальном развитии. Результат оправдывает вложенные в его получение ресурсы, но значительно увеличивается нагрузка на нервную систему ребенка.  Не случайно, многие авторы говорят о высокой частоте проявлений неврологической симптоматики, склонность к дезадаптации, снижение фрустрационной толерантности у детей с ОПФР.

• Недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности.

Может носить тотальный характер или затрагивать лишь некоторые компоненты. Например, у детей с интеллектуальной недостаточностью эти нарушения носят тотальный характер, затрагивают все структурные компоненты, выражаются в незрелости мотивационной сферы, процессов целеполагания, недостатков контроля, несовершенства операций и т.д. У детей с ЗПР больше страдает мотивационно-целевой компонент деятельности, при относительно сохранном операционально-техническом.

• Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности.

Это напрямую связано с недоразвитием второй сигнальной системы (речи) и замедленным установлением условных связей.

• Недоразвитие моторики.

У детей с нарушениями развития недоразвитие приводит к замедлению темпов формирования двигательных навыков, автоматизация которых требует много времени и усилий. Уже сформировавшие навыки характеризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду. Недостатки в моторной сфере часто проявляются в форме двигательных стереотипий. Например, у умственно отсталых нарушается как крупная, так и мелкая моторика. У детей с ДЦП недоразвитие моторики приводит к специфике формирования мышления: наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления.

• Деформация социальной ситуации развития.

Неблагополучие ребенка часто провоцирует специфическое к нему отношение со стороны родителей и других окружающих лиц. Не всегда зная возможности своего ребенка и делая акцент на слабых сторонах, родители ограничивают сферы деятельности и общения.  Нередки и другие варианты, например, эмоциональное отвержение.  Неблагополучие ребенка часто провоцирует специфическое отношение к нему со стороны родителей и других окружающих (например, явления гипоопеки или гиперопеки). Все это приводит к риску возникновения социально-психологической дезадаптированности.

Однако наряду с особенностями развития, создающими трудности адаптации и обучения детей с нарушениями в развитии, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была отмечена Л.С.Выготским, как наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития в виде зоны ближайшего развития за счет направленного воздействия на формирование высших психических функций. Возможности компенсации, реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воздействия, сглаживают и, в известной мере, устраняют неравномерность психического развития у детей.