В мировой психологии существуют различные подходы к пониманию и исследованию психики человека. Теории развития психики различаются в зависимости от того как трактуют авторы структуру психики и факторы определяющие ее преобразование. В настоящее время в психологии преобладает эклектический подход – нет единой общепринятой теории.
Есть 2 общих положения характерных для большинства зарубежных и отечественных концепций.
- развитие психики обусловлено факторами наследственности и среды
- существуют некоторые универсальные законы развития психики.
Условно все теории можно разделить на социогенетические и биогенетические. Социогенетические – Джон Локк считал, что человек появляется на свет с душой подобной чистой восковой дощечке, на которой воспитатель может сделать все, что захочет.
Биогенетические – Джон Уотсон, Жан Жак Руссо – дети подготовлены к жизни и живут и развиваются согласно естественным природным условиям.
Концепция рекапитуляции Стенли Холла – отказ от дихотомии объяснительных подходов в пользу диалектического анализа. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Например, то, что ребенок часто просыпается ночью в страхе Холл объяснял атавизмом: ребенок попадает в прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь опасности, и часто пробуждался. А развитие детского рисунка, по мнению Холла, отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества. Порядок и скорость прохождения каждой стадии врождены и заданы генетически, а потому при формировании индивидуальной психики невозможно ни миновать какую-то стадию, ни перейти на следующую ступень раньше определенного времени. На этом основании Холл делает вывод о том, что именно уровень психического развития должен определять содержание и форму обучения, которое полностью от него зависит.
Теория 3 ступеней детского развития Карла Бюллера. Инстинкт – дрессура – интеллект. В рамках этой теории обнаруживается сочетание внутренних биологических факторов (задатков) и внешних условий.
К. Бюллер считал, что определяющими для развития человека являются:
1) усложнение взаимодействия с окружающей средой;
2) развитие аффективных процессов;
3) созревание мозга.
Под развитием аффективных процессов Бюллер понимал возникновение и переживание человеком удовольствия.
На первой ступени удовольствие приносит выполненная деятельность. Например, младенец получает удовольствие после кормления.
На второй ступени (дрессура) ребенок получает удовольствие в процессе деятельности. Например, ребенок получает удовольствие от сюжетно-ролевой игры.
На третьей ступени (интеллект) человек получает удовольствие от предвосхищения деятельности. Основная тенденция: в процессе развития наблюдается переход удовольствия от конца к началу действия.
Теорию Бюллера критиковали за необоснованность описанных ступеней и критерия их выделения. Фактически, изучая развитие в рамках зоопсихологии, Бюллер перенес его и охарактеризовал по тому же принципу детское развитие.
Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.
Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью). Но теория конвергенции не рассматривала:
-внутренние причины психического развития;
-активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается)
Бихевиоризм - поведение как сов-ть реакций.
Классическое научение (Уотсон) - формир.условных рефлексов на базе безусловных. оперантное научение (Скиннер) - реакция выр-ся самим человеком (позитивное и негативное подкрепление, наказание тормозит реакцию).
Подражание - имитационное поведение.
Генетическая теория Ж.Пиаже
Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюдений и изучения действий детей. Ребенок, по мнению Пиаже, является природным существом, и в то же время с момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой. Его действия детерминируются окружающим миром. Однако ребенок не просто отвечает на внешние воздействия, но и перерабатывает их. В свою очередь, внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает его ответные действия. В результате этого ребенок начинает воспринимать среду как нечто чуждое для себя. Развитие мышления детей в теории Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими особенностями детской природы. Социализируется детское мышление с шести - семилетнего возраста под влиянием авторитета взрослых, принуждения, сотрудничества. Пиаже не отрицает влияния обучения на психическое развитие, но считает, что оно не может изменить содержания или последовательности его стадий, а способно лишь несколько замедлить их или ускорить. Пиаже выделяет и детально исследует четыре стадии развития интеллекта: сенсомоторную (от рождения ребенка до 2 лет), дооперациональную (от 2 до 7-8 лет), конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет) и формальных операций (от 11-12 до 15 лет). Стадии следуют одна за другой, последовательность неизменна, след.стадия наступает после завершения предидущей, стадии культурно универсальны, стадии связаны с процессом созревания мозга.
Направления в развитии:
1. Движение от эгоцентризма к децентрации.
Условия преодоления эгоцентризма: разные виды познав.опыта (практич, логический), социализация (отношения подчинения, кооперация)
2. Движение от действия к операции. Действие - круговые реакции, группировка, образ действия.
Культурно-историческая теория Л.С.Выготского
Уровни психики: низшая (обладают чел и животные), высшая (свойственна только человеку).
Особенности высшей психики: произвольность, осознанность, системность (иерархич.система, главные и второстеп.функции), опосредованность (осущ.с помощью особых псих.средств).
В основе присвоения лежит процесс интериоризации - переход вн.действия во внутр.план.
Стадии: 1. реакция ребенка на знак, 2. реб начинает исп-ть знак для воздействия на др.чел-ка. 3. знак исп-ся в своих целях.
в основе культ-историч.теории лежат гипотезы: о механизме интериоризации в процессе присвоения знаков.
Согласно Л. С. Выготскому два типа психического развития - биологическое и историческое (культурное), -представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе.
Выготский сформулировал ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:
1) детское развития имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;
2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);
3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи);
4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества - слух, тактильные ощущения, обоняние)
Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:
1) Зона актуального развития (ЗАР) - те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.
2) Зона ближайшего развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно.
Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость).
ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.
Социальное наследование
Кроме биологической наследственности существенное влияние на развитие человека оказывает социальная наследственность, благодаря которой новорожденный человек активно усваивает социально-психологический опыт родителей и всех, кто его окружает (язык, привычки, особенности поведения, нравственные качества и т. д.). Понятие социального наследования ввел в научный оборот известный российский генетик М. П. Дубинин. Особенно важен вопрос о наследовании моральных задатков. Ведущим положением отечественной педагогики долгое время было утверждение, что эти качества не наследуются, а приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой. Считалось, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни щедрым, ни скупым, а тем более ни злодеем или преступником. Дети не наследуют моральных качеств своих родителей, в генетических программах человека не заложена информация о социальном поведении. Душа новорожденного, говорили древние, — «чистый лист», на который жизнь наносит свои письмена. Каким станет человек, полностью зависит от среды и воспитания. Расшифровывая генетические программы, ученые не обнаружили там ни генов добра или зла, ни генов агрессии или покорности, равно как и других генов, причастных к нравственности.
Ведущая деятельность
Термин, выдвинутый А. Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований. Понятие ведущая деятельность в дальнейшем использовалось Д. Б. Элькониным для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене ведущей деятелдьности, в одном возрастном периоде (см. Возраст), обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе — развитие операционально-технической сферы.
При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него ведущая деятельность:
1) непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым;
2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства;
3) сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;
4) учебная деятельность школьников;
5) интимно-личностное общение подростков;
6) профессионально-учебная деятельность, характерная для периода ранней юности.
Считается, что ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, а возникновение новой ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе.
Зависимость психического развития от содержания и структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Психическая деятельность как продукт интериоризации внешней предметной деятельности субъекта (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец). Роль общения в психическом развитии ребенка.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему