Самостоятельность как вид учебной деятельности

Вопрос о формировании, развитии учебной  самостоятельности  учащихся, её структуре и средствах воспитания является одним из центральных вопросов педагогической науки.  Ретроспективный анализ  учения о самостоятельности показывает, что  идея о самостоятельности личности уходит  своими корнями  в далёкое прошлое.  Впервые данная проблема была освещена  в древнеиндийской философии. В этих учениях  главное внимание уделялось исследованию  внутреннего мира  человека со ссылкой на то, что мысль без самостоятельного действия  не существует.

    В  древнегреческой философии проблема самостоятельности рассматривалась с позиции  активности психики человека. Так, Сократ выдвинул  знание в качестве первостепенной добродетели, рассматривая  знания как ценность, а в качестве  источника познания этой ценности назвал самопознание.

Аристотель рассматривал  самостоятельность познания  с чисто практической  стороны.  В отличие от Сократа, который учил, что, познав правильное, человек уже не сможет  не следовать ему.  Аристотель утверждал, что знания, как таковые, сами по себе не делают  человека  добродетельным.

Для этого необходимо  дополнительное условие – упражнение характера. 

 Задачу подготовки  подрастающего поколения к самостоятельности можно найти  и в работах  знаменитого  римского ритора  Марка Фабия Квинтилиана.  По его словам, ученики должны заниматься  самостоятельно, «дабы, привыкнув всё делать с помощью других, не подумали, что без них в даль ступить уже не смогут». 

В истории отечественной педагогики ХХ века развитие самостоятельности учащихся рассматривалось в русле связи обучения с жизнью,

использованием в процессе исследовательского метода, как принципиального условия развития творческой самостоятельности учащихся. М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер одним из основных средств развития самостоятельности в педагогической науке рассматривали организацию творческой деятельности учащихся посредством активных методов обучения, организации исследовательской деятельности ученика.

В русле становления развивающей парадигмы обучения направление идей смещается от вопросов организации самостоятельной деятельности к проблеме достижения самостоятельности учеником, с учетом его интересов и возможностей. В связи с этим П.И. Пидкасистый подчеркивает значимость творческих работ, осмысленное усвоение школьниками основ наук. М.А. Данилов отмечает, что стимулировать развитие самостоятельности возможно посредством моделирования учебных затруднений учащихся и создания проблемных ситуаций. В.Д.Сорокина считает, что показателем уровня развития самостоятельности школьников признается наличие или отсутствие переноса, то есть умение пользоваться знаниями за рамками стереотипов. В странах Западной Европы и США в эти годы проблема  самостоятельности учащихся  решается в основном в рамках  индивидуализации обучения. Основное внимание переносится с  фронтальной работы на индивидуальную или групповую  форму работу.

По мнению американских  и английских дидактов, самостоятельность – 

 самоуправляемая учебная деятельность, тогда как учебная деятельность,   управляемая  другими, является прямой её противоположностью.

К.В.Симонян    использует термин «самостоятельная учебная деятельность» и дает ему следующее определение: «это учебная деятельность, характеризующаяся     самостоятельность обучающегося, его активностью, развитием

определенных умений и навыков организации учебного труда, 

 способностью,  обучающегося,   инициировать свою учебную деятельность,

 способностью управлять этой деятельностью».

 Самостоятельность – это cпособность обходиться без посторонней помощи. Применительно к учебной самостоятельности это означает, что ученик может без чьей-либо помощи осваивать новые знания и навыки, все этапы на пути освоения нового знания ребенок проходит сам, инициируя каждый последующий шаг. Более глубокая и подробная характеристика учебной самостоятельной деятельности может быть получена в результате рассмотрения и анализа различных точек  зрения на самостоятельную деятельность обучающихся в учебном процессе. При этом примем во внимание три обстоятельства. Во-первых, в ряде случаев самостоятельная деятельность как вид учебной деятельности названа термином «самостоятельная работа». Такое понимание самостоятельной деятельности появилось на ранних этапах развития взгляда на это понятие, когда оно первоначально формировалось в рамках понятия «самостоятельная работа», а позднее отпочковалось от него. Во-вторых, некоторыми авторами учебная самостоятельная деятельность обозначается как «самостоятельная учебная деятельность» В-третьих, в некоторых определениях самостоятельная деятельность звучит как «самостоятельная познавательная деятельность» или раскрывается через понятие «познавательная деятельность». Поэтому все определения такого рода,  могут быть также отнесены к определениям учебной самостоятельной деятельности.

 Ряд авторов в качестве важнейшей характеристики самостоятельной деятельности рассматривают ее как вид (один из видов, разновидность) учебной деятельности (М.Г. Гарунов, Т.А. Ильина, Г.М. Коджаспирова, В.А. Козаков, Р.А. Низамов, А.Н. Рыблова, Л.Б. Сосновская и др.). И эта позиция свидетельствует о признании выделения различных видов учебной деятельности, в том числе самостоятельной деятельности, как одного из ее видов.

Некоторые педагоги - исследователи, психологи, методисты  отмечали, что самостоятельность - это одно из ведущих качеств (черт, свойств) субъекта учебной деятельности, предполагающее наличие определенных умений и навыков. Они выделяли несколько показателей самостоятельной учебной деятельности:

•   стремление школьника выполнять учебную работу без помощи   извне (Т.В.Быстрова, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, П.И.Пидкасистый и др.);
• наличие собственной позиции ученика по отношению к деятельности (Г.Д.Кириллова);
• владение       компонентами   учебной   деятельности   (Т.В.Быстрова, Г.И.Вергелес, В.В.Репкин);
• способность   оценивать   необходимость   и   востребовать   вовремя адекватную ситуации помощь (Л.Е.Журова, Г.Ф.Кумарина, Н.Я.Чутко);
• наличие у ученика образца, эталона, целенаправленно используемого для оценки и самооценки хода и результата выполнения учебных действий (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов);
• постоянство и устойчивость проявления качеств самостоятельности (А.И. Раев);
• осознание и готовность описать собственные способы действий
  (А.З.Зак, В.В.Рубцов).

Задача школы состоит не только в сообщении суммы знаний каждому обучающемуся, но и в том, чтобы «научить самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации - научить мыслить».

Подводя итоги исследования учебной самостоятельной деятельности в дидактическом аспекте, можно сделать следующие выводы:

учебная самостоятельная деятельность характеризуется такими параметрами, как:

• системность;
• существование во внешней (дидактической) и внутренней (личностной) средах образовательного пространства;
• опосредованное руководство со стороны преподавателя;
• продуктивность, проявляющаяся во внутренней плоскости в виде личностных новообразований (знаний, умений, навыков, качеств самостоятельности и активности и т.д.) и во внешней плоскости – в виде потребности, готовности и стремления к самообразованию.

Каждый из этих параметров проявляется в разных видах и типах самостоятельной деятельности. В педагогической литературе выделяется несколько классификаций самостоятельности у младших школьников.

1.    По уровню самостоятельной деятельности.

2.    По типу целеполагания.

3.    По компонентам учебной деятельности.

4.    По форме организации самостоятельной деятельности.

Ниже  рассмотрим подробнее все эти классификации.

1.    По уровню самостоятельной деятельности.

•   первый уровень.

Простейшая воспроизводящая самостоятельность. Особенно ярко проявляется этот уровень в самостоятельной деятельности ученика при выполнении упражнений, требующих простого воспроизведения имеющихся знаний, когда учащийся, имея правило, образец, самостоятельно решает задачи, упражнения на его применение.

Ученик, вышедший на первый уровень самостоятельности, но не достигший еще второго уровня, при решении задачи использует имеющийся у него образец, или правило, или метод и т. п., если же задача не соответствует образцу, то он решить ее не может. При этом он даже не предпринимает попыток как-то изменить ситуацию, а чаще всего отказывается от решения новой задачи под тем предлогом, что такие задачи еще не решались.

Первый уровень самостоятельности прослеживается в учебно-познавательной деятельности многих учеников, приступивших к внеурочным занятиям. Затем одни учащиеся быстро выходят на следующий уровень, другие задерживаются на нем определенное время. Большинство из них в процессе изучения материала выходят на более высокий уровень самостоятельности, чем первый.

Так как первый уровень развития самостоятельности прослеживается у многих учеников в начале занятий, то задача учителя заключается не в игнорировании его, полагая, что школьники, посещающие внеурочные занятия, уже достигли более высоких уровней, а в обеспечении перехода всех учащихся на следующие, более высокие уровни самостоятельности.

• второй уровень.

Этот уровень можно назвать вариативной самостоятельностью.

Самостоятельность на этом уровне проявляется в умении из нескольких имеющихся правил, определений, образцов рассуждении и т. п. выбрать одно определенное и использовать его в процессе самостоятельного решения новой задачи.

На данном уровне самостоятельности учащийся показывает умение производить мыслительные операции, такие, как сравнение, анализ. Анализируя условие задачи, ученик перебирает имеющиеся в его распоряжении средства для ее решения, сравнивает их и выбирает более действенное.

• третий уровень.

 Частично-поисковая самостоятельность.  Самостоятельность ученика на этом  уровне,  проявляется в умении из имеющихся у него правил и предписаний для решения задач определенного раздела математики формировать (комбинировать) обобщенные способы для решения более широкого класса задач, в том числе и из других разделов математики; в умении осуществить перенос математических методов, рассмотренных в одном разделе, на решение задач из другого раздела или из смежных учебных предметов; в стремлении найти «собственное правило», прием, способ деятельности; в поисках нескольких способов решения задачи и в выборе наиболее рационального, изящного; в варьировании условия задачи и сравнении соответствующих способов решения и т. п. В названных проявлениях самостоятельности присутствуют элементы творчества.

Ученик на этом уровне обладает относительно большим набором приемов умственной деятельности — умеет проводить сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и т. п. В его деятельности значительное место занимает контроль результатов и самоконтроль. Он может самостоятельно спланировать и организовать свою учебную деятельность.

Каждый из этих уровней, хотя они выделены условно, объективно существует.

1.    По типу целеполагания.

  В зависимости от того, кем осуществляется  целеполагание и планирование самостоятельной деятельности:

•  постановку цели и планирования предстоящей деятельности ученик осуществляет с помощью учителя; 
• постановка цели осуществляется с помощью учителя, а планирование предстоящей работы выполняется учеником самостоятельно;
• постановка цели и планирования предстоящей работы осуществляется учеником самостоятельно, но в рамках предъявленного учителем задания;
• работа осуществляется учеником по собственной инициативе, он без помощи учителя сам определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно ее выполняет.

2. В соответствии с компонентами учебной деятельности

Н.В. Калинина выделяет следующие  виды самостоятельной  деятельности

• самостоятельная деятельность  на этапе постановки учебой задачи.

 Работа содержит задания, направленные  на формирование общего способа действий. Формулировки заданий побуждают  школьника  над тем,  что он знает ( на основе актуализации предшествующего материала) и чего он не знает в предлагаемом для работы содержании.

• самостоятельная деятельность на этапе решения поставленной  учебной задачи.

Работа  содержит задания, в которых новая информация не  вводится в готовом виде. Новые правила, определения становятся результатом самостоятельной исследовательской деятельности ученика.

• самостоятельная деятельность на этапе частнопрактических задач.

 Работа формирует способность умения  выполнения поставленной задачи  путём обращения к общему способу действия, освоенному ранее.

• Самостоятельная деятельность на этапе контроля и самоконтроля.

Успешность самостоятельной работы зависит  от её организации.  Организация самостоятельной работы – это действия учителя и учеников, направленные на создание педагогических  условий,  необходимых для  своевременного и успешного  выполнения задания.

3. По форме организации самостоятельной деятельности выделяют: индивидуальные, фронтальные и групповые.

• под индивидуальной работой на уроке и дома Ю.Б. Зотов понимает

самостоятельную работу учащихся по выполнению специально для них подобранного задания, соответствующего учебным возможностям каждого ученика.

Часто можно увидеть, как ученик выполняет какую-либо работу после указания учителя: «Выполняйте самостоятельно». Определив индивидуальные возможности школьника, учитель в этой ситуации подбирает ему такую систему заданий, которая будет и по силам, и в тоже время потребует не просто воспроизведения формулы или решения по запомнившемуся образцу, а работы со строго определенной для него долей творческой самостоятельности. И такая работа с учеником должна быть не случайной, а системной, продуманной.

Таким образом, индивидуальная форма работы предполагает подбор таких приемов и средств обучения, которые обеспечат оптимальное развитие любого ученика в классе.

Индивидуальная форма необходима для того, чтобы дать каждому ученику достаточно глубокие знания, чтобы обеспечить оптимальный для каждого ученика уровень целенаправленного развития, умений самостоятельно пополнять свои знания.

• следующая форма организации  самостоятельной деятельности –

фронтальная. Фронтальной называют такой вид деятельности учителя и  учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу. Полученные результаты обсуждаются всем классом. Эта форма также необходима, как       и индивидуальная. Она позволяет воспитать в детях чувство коллектива, позволяет научить рассуждать и находить ошибки в рассуждениях одноклассников.

При этой форме работы можно добиться прекрасных результатов,  именно в развитии умения учеников аргументировано рассуждать.

• и последняя, третья форма организации самостоятельной деятельности –

групповая. Главными признаками групповой формы являются:

- класс на уроке разбивается на несколько групп для решения конкретных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща;

- задание выполняется таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается таким образом, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

При фронтальной или индивидуальной формах учителю труднее помогать всем ученикам на одном уроке. Пока он работает с одним, многие из числа тех, у кого возникли вопросы, должны дождаться своей очереди. В группе же такая помощь приходит быстрее, так как работают все ребята и те,  кто хорошо знает материал, помогает тем, кто испытывает трудности.

Группы эффективны при решении каких-либо проблем. С одной стороны творческая работа индивидуализирует процесс поиска истины, поскольку каждый стремится найти решение самостоятельно. С другой – обмен мнениями, совместные проверки гипотез носят естественный коллективный характер.

 Все перечисленные формы по-своему хороши, но мы  считаем, что индивидуальная форма имеет свое преимущество, так как эта форма может быть использована учителем не только на уроке, но и дома, когда задается домашнее задание.

Мы рассматриваем самостоятельную деятельность  не только на уроках, но и дома, поэтому хотелось бы подробнее остановиться на этом этапе урока.

Домашняя учебная работа – форма организаций учебного процесса, самостоятельное выполнение учениками заданий вне класса без непосредственного руководства учителя

Задание на дом органически вытекает из предыдущего урока, является его продолжением и готовится к следующему уроку.

Оно рассчитано главным образом на развитие самостоятельности учащихся. Известно, что на уроках, изученный материал не может быть в одинаковой степени глубоко и прочно усвоен всеми учениками. Кое-кто не понял учителя, а кто-то все понял, но тут же забыл, один ребенок хорошо запоминает то, что слышит, а у другого лучше развита зрительная память. На уроках обычно не хватает времени, чтобы выполнять достаточное количество упражнений для выработки того или иного умения. В большинстве случаев школьник на уроках работает под непосредственным руководством учителя, а дома он работает самостоятельно. Важно также, что дома есть возможность прочитать дополнительную литературу, решить задачу повышенной трудности.

Анализ видов учебной работы показывает, что самостоятельная работа    как деятельность характеризуется собственной познавательной потребностью учащегося, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени ее выполнения.

Изучив  психолго – педагогическую литературу по проблеме исследования, мы  выяснили, что существует несколько определений самостоятельной деятельности учащихся. В данной работе мы будем опираться на определение К.В.Симонян.  Педагоги так же выделяют несколько классификации самостоятельной деятельности. В своём исследовании мы будет использовать классификацию по уровню самостоятельной деятельности.