Работа над развитием связной речи ребенка предполагает реализацию стройной системы постепенно усложняющихся задач по совершенствованию диалогической, монологической и полилогической речи детей в каждой возрастной группе.
Методика словарной работы строится в соответствии с принципом системности, который предполагает восприятие и познание предмета во взаимосвязи его свойств и качеств. В старшей группе дети продолжают осваивать родовые обобщения – это главное содержание словарной работы в этом возрасте. Продолжается знакомство детей со свойствами и качествами предметов и материалов, и начинается реализация четвертого направления словарной работы (осознанное восприятие ребенком языка как особого объекта познания, что требует активной помощи со стороны педагога). Кроме того, обогащение словаря происходит также за счет активизации разных частей речи .
Развитие грамматически правильной речи предполагает оказание ребенку помощи в освоении морфологической стороны речи, синтаксической структуры высказываний и некоторых способов словообразования. Формирование морфологической правильности речи осуществляется в процессе подражания речи взрослых и самостоятельного конструирования грамматических форм, в основе которого лежат разные способы, но ведущее место среди них занимает аналогия. Развитие синтаксической стороны речи осуществляется в повседневном общении с ребенком и в специально создаваемых образовательных ситуациях, например «Размытое письмо» (ребенку предлагается закончить размытые дождем строки письма), «Напишем письмо заболевшему другу» (ребенок диктует текст письма, что требует развернутой формулировки мысли), «Почему это случилось» (рассматривание сюжетных картинок проблемного содержания, интерпретация которых требует установления причинно-следственных связей и их отражения в речи: девочка вышла гулять с зонтиком, потому что идет дождь; на улице сильный ветер, поэтому деревья наклонились). Дети знакомятся с разными способами словообразования: с префиксальным, суффиксальным, слиянием основ.
Работа над звуковой культурой речи предполагает развитие правильного звукопроизношения, правильного словопроизношения и освоение общеречевых навыков (владение ритмом, темпом речи, силой голоса, способностью к изменению тембра; становление четкой дикции, артикуляции; развитие правильного речевого дыхания, фонематического слуха и т.д.). В старшей группе на первый план выдвигается развитие языковой выразительности, которая в идеале к семи годам мало чем отличается от речи взрослого .
В старшей группе дети уже осваивают термины: гласный, согласный звук, твердый и мягкий согласный звук и др., используют их при звуковом анализе четырех-пяти слов. Тогда же начинается процесс обучения чтению и элементам печатного письма. Обучение чтению рассматривается в программе не как самоцель, а в качестве одной из задач по развитию речи. Поэтому результаты этой работы могут различаться даже у детей одной группы (это зависит от их индивидуальных особенностей) .
Решение всех речевых задач осуществляется посредством разных форм организации детей. Ведущими выступают образовательные ситуации, специальные занятия, ситуации общения. Их соотношение зависит от модели педагогического процесса, которая реализуется в каждом конкретном ДОУ.
Образовательная ситуация в отличие от занятия позволяет осуществлять дифференцированный подход к детям и в большей степени индивидуализировать процесс обучения. Данная форма работы с детьми характеризуется следующими особенностями.
1. Образовательная ситуация планируется и организуется воспитателем в любое время в режиме дня, чаще всего утром, вечером или во время прогулки. Это способствует органичному включению обучения в повседневную жизнь ребенка, его интеграции с игровой, бытовой деятельностью и процессом общения в группе.
2. Она длится от 3-5 до 10 минут в зависимости от возраста детей.
3. Предполагает участие небольшой подгруппы детей (от трех до восьми) в зависимости от их желания и особенностей содержания ситуации.
4. Можно организовать несколько образовательных ситуаций с одним дидактическим средством (сюжетная картина, игрушка, книга, природный материал) с целью решения постепенно усложняющихся задач познавательно-речевого характера.
5. Предполагается возможность и необходимость повтора одной и той же образовательной ситуации с разными подгруппами детей.
6. Образовательные ситуации могут быть реально-практическими и игровыми. К реально-практическим можно отнести рассматривание картины, предмета, чтение литературного текста, разучивание стихотворения и т.д. К игровым – ситуации с дидактической куклой: «Напоим куклу чаем», «Оденем куклу на прогулку» и т.д.
В старшем дошкольном возрасте возрастает роль реально-практических образовательных ситуаций. Теперь знакомство с содержанием литературного произведения становится целью самого ребенка, и воспитатель выступает в роли помощника. Необходимости придавать этому процессу игровую форму для сохранения внимания детей и поддержания их интереса нет. Вместе с тем игровые ситуации по-прежнему включаются в процесс обучения, но являются проблемными по своему содержанию и включают более сложные игровые задачи .
Важной формой работы по развитию речи является занятие. Занятия по развитию речи носят интегрированный характер. Они могут быть познавательно-речевыми или комплексными речевыми. В ходе познавательно-речевых занятий на одном познавательном содержании (экологическое, математическое, литературное, эстетическое, социальное) можно решать несколько речевых задач.
Комплексные речевые занятия предполагают решение одной (новой) речевой задачи в разных видах деятельности или путем использования разных дидактических средств. При этом кроме главной речевой задачи решаются задачи по совершенствованию других видов деятельности.
При построении занятия воспитатель следует логике речевой деятельности. Начинается занятие с мотивации речевой активности: в старшем возрасте – это создание проблемных ситуаций, загадки, соревнование и т.п.
После того как у ребенка появилось желание включиться в речевую деятельность, необходимо помочь ему определить ее содержание. Накопление и актуализация знаний и впечатлений, которые станут содержанием высказываний, осуществляются в познавательной деятельности детей: рассматривание предмета, картинки, чтение произведения, рассказ воспитателя, обследовательская деятельность.
Следующим этапом занятия становится обучение детей речевой форме. Воспитатель помогает им найти те слова и грамматические формы, которые позволят передать свои мысли по поводу освоенного содержания. Можно использовать разные приемы работы: образец высказывания, план рассказа, схема, вопросы, пример литературных образцов речи.
Заканчивается занятие упражнениями в освоенной речевой форме: это детские высказывания, рассказы, формулировки ответов на вопросы, чтение стихотворения, самостоятельные выводы, рассуждения, объяснения. При этом воспитатель осуществляет диагностику результатов занятия, намечая задачи дальнейшей индивидуальной работы с детьми .
Третьей основной формой работы по развитию речи являются ситуации общения, т.е. специально проектируемые педагогом или возникающие спонтанно формы общения, направленные на закрепление освоенных речевых категорий. Ситуации общения могут возникать естественно – воспитателю важно увидеть их и, не нарушая деятельности детей, использовать для решения речевых задач. При организации ситуаций педагог чаще всего «идет от детей», т.е. подмечает их в детской деятельности .
Различные формы организации развития речи у старших дошкольников предусматривают наличие разнообразных методов и приемов работы с детьми. Так, основным методом обучения диалогической речи является беседа.
Беседа – это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на ступень простейшего абстрагирования. В беседе ребенок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диалогические и монологические формы связной речи и, прежде всего, разговорной: умения слушать и понимать собеседника, давать понятные ответы на поставленные вопросы, ясно выражать свои мысли в слове, высказываться в присутствии других детей. Обучение детей умению вести разговор, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культуры поведения: ребенок должен научиться внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника, сдерживать желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова. В беседе, следовательно, воспитываются сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения .
Остановимся на характеристике и особенностях проведения бесед.
Вводная беседа, или беседа, предваряющая получение новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограничена. Цель ее – выявить разрозненный опыт и создать интерес к предстоящей деятельности.
Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта, является переходной от разговора к беседе. Она проводится в процессе детской деятельности, экскурсий, наблюдений и объединяет детей общими интересами и коллективными высказываниями. Цель ее – стимулировать и направлять внимание детей на более богатое и целесообразное накопление опыта. Задачи воспитателя – обеспечить наиболее полное восприятие, помочь детям получить ясные, отчетливые представления, пополнить их знания.
Основной в детском саду является беседа заключительная, ее принято называть обобщающей. Цель обобщающей беседы – систематизировать, уточнить и расширить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить, что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способствует развитию диалогической речи, в первую очередь, благодаря вопросоответной форме общения.
Беседа считается одним из наиболее сложных методов развития речи. Основным приемом в методике ее проведения являются вопросы. Вопросы, задаваемые детям, например, после прочтения литературного произведения, зависят от жанра, тематики и тех задач, которые взрослый ставит перед ребенком .
В зависимости от того, какую мыслительную задачу содержит вопрос, можно выделить две группы вопросов:
1) репродуктивные вопросы, требующие простой констатации – называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов; т. е. он должен точно называть предмет, его части, выделить характерные признаки (кто? что? где? когда? какой?).
2) поисковые – направлены на раскрытие доступных ребенку связей между предметами и явлениями. Такие вопросы требуют некоторых логических операций, активизации мыслительной деятельности, умения сопоставлять, сравнивать и оценивать; обобщать, делать выводы и умозаключения; устанавливать причинно-следственные связи и отношения (почему? отчего? зачем?).
В зависимости от полноты и степени самостоятельности раскрытия темы можно выделить основные и вспомогательные вопросы. Основные вопросы – это стержень беседы. Важнейшее требование к ним – логическая связь друг с другом и последовательность в постановке. Они могут быть и репродуктивными, направленными на то, чтобы выявить имеющиеся у детей представления, и поисковыми, требующими установления связей и умозаключений. Если дети самостоятельно не справляются с ответом на основной вопрос, им можно задать вспомогательный – наводящий или подсказывающий.
В ходе беседы, по мнению В. В. Гербовой, обязательно должны задаваться вопросы, требующие ответов-описаний, ответов-размышлений, доказательств. Они заставляют ребенка сравнивать и сопоставлять факты, делать выводы, строить предложения .
В беседе помимо вопросов используются такие приемы, как указание, объяснение, рассказ, обобщение, ответы самого воспитателя.
Эффективными приемами, применяемыми в ходе беседы, являются также отгадывание загадок, решение речевых логических задач, вызывающими детей на обсуждение сложных проблемных вопросов .
Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни.
Воспитатель разговаривает с детьми по любому удобному поводу, в разное время. Разговор происходит в непринужденной обстановке, ребенок свободно общается с воспитателем, спрашивает его, рассказывает о чем-то. Речь воспитателя может быть оформлена по-разному: в виде вопросов, пояснений, указаний, объяснений.
Разговор имеет большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять ошибки, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи. В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.
В старших группах преобладают коллективные разговоры. Дети уже умеют слушать воспитателя и товарищей не перебивая, ждать очереди высказаться; способны более длительное время слушать других и говорить сами. Разговоры их более длительны, поскольку запас знаний больше, а интересы шире. Они вспоминают ход событий, используют образные выражения, сравнения, красивые описания. Повышаются требования к поведению детей во время разговора: они не могут прерывать разговор и уходить; должны говорить спокойно, четко, не торопясь, поочередно.
Для формирования диалогической речи используется прием словесных поручений. Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Сначала к таким поручениям привлекают самых общительных детей, а постепенно и менее активных. Для развития диалогической речи в старшем дошкольном возрасте большое значение имеет совместная деятельность. В ее процессе возникают задачи инструктирования, обсуждения, согласования, оценки действий. Устанавливается контакт и поддерживается взаимосвязь, происходит обмен мнениями, замыслами, возникает взаимопонимание, стимулируется активность. При этом главными условиями для развития диалогической речи являются инициативность и активность самого ребенка, которые должны побуждаться и поощряться.
Эффективным методом развития диалогической речи является дидактическая игра. В методике разработано много дидактических игр, направленных на комплексное развитие речи. Задачи обучения диалогической речи решаются во взаимосвязи с задачами развития словаря, грамматической и фонетической сторон речи .
Средством обучения связной речи является рассказывание детей. В трудах Е. И. Тихеевой, Е. А Флериной, О. И. Соловьевой, А. М. Бородач, Э. М. Коротковой, О. С. Ушаковой и др. показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи . Л. Ворошнина указывает на то, что обучению рассказыванию должно предшествовать обучение грамматически правильной речи, ознакомление с художественной литературой . В многолетней практике выделены и апробированы следующие приемы.
Совместное рассказывание представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает.
Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение события, доступное детям для подражания и заимствования. В старшей группе образец может быть предложен в конце занятия для сравнения с детскими монологами и их оценки.
План рассказа – это два-три вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания.
Коллективное составление рассказа позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей. Один ребенок придумывает, что происходило, например с героями картины, раньше, другой излагает события, изображенные на картине, а третий придумывает, что произошло с героями в дальнейшем. На таких занятиях важно обучать детей умению оценивать содержание и форму рассказов сверстников, подмечать удачные слова и выражения .
Составление рассказа подгруппами – «командами» является разновидностью коллективного составления рассказа.
Составление рассказа по частям, по существу, также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста. Этот прием используется при описании многоэпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.
Моделирование используется в старшем дошкольном возрасте. Моделирование – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритекстовой связи.
Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. В старшей группе воспитатель указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшем дошкольном возрасте привлекаются дети.
В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных научных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон .
Таким образом, планирование работы по развитию речи осуществляется на основе комплексно-тематического принципа, который предполагает реализацию содержания программы по темам посредством использования всех форм работы: образовательных ситуаций, занятий и ситуаций общения. Практическая реализация указанной системы работы по развитию речи способствует становлению коммуникативной компетентности и субъектной позиции ребенка в речевой деятельности. Приемы и методы обучения дошкольников диалогической и монологической речи при этом достаточно многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида речи, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему