Нужна помощь в написании работы?

        «Всякое мышление, приводящее к заключению — логическое» - пишет в своей книге «Психология и педагогика мышления» известный педагог Джон Дьюи . Однако это определение подходит для самого широкого понимания мышления. Мышление многогранно: оно имеет связи с основными формами мироощущения, собственные виды и формы, благодаря ему производятся мыслительные операции. Рассмотрим его с разных сторон.

        Мышление связано с практической деятельностью человека, с речью, со зрительным анализатором. Оно «оперирует понятиями, которые по своей форме являются словами, а, по сути – результатом мыслительных операций» . Выдающийся педагог Л. С. Выготский  обращает внимание на связь мышления и речи, но говорит, что эти две функции сознания развиваются не параллельно, хотя и связаны друг с другом. «...развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются» . Однако, лепет недавно родившегося ребенка никак не связан с его интеллектуальным развитием, и назван ученым проявлением речи на доинтеллектуальной стадии. Что касается связи мышления со зрительным анализатором, то даже на стадии первых нескольких  месяцев жизни ребенка «... смех, лепет, показывание, жесты  выступают в роли средств социального контакта...» . Стремление ребенка к социальному контакту, реакция на взрослых или интересующие его предметы, (увидел — засмеялся, увидел - показал)  говорит о нормальном восприятии окружающей среды. Значит, это можно рассматривать, как первичное ориентирование в пространстве и предпосылки к зарождению  мышления. Связь зрительного анализатора и  мышления в более взрослом возрасте очевидна: 80 % информации мы воспринимаем через зрение. Значит, восприняв, мы можем эту информацию использовать, но не осмыслив ее, использовать не можем.

        Мышление обладает качественными характеристиками:  гибкостью, глубиной и быстротой. Гибкость мышления — это умение менять последовательность намеченных мысленно действий, в соответствии с изменением либо условий поиска чего то, либо критериев его истинности. Быстрота мышления — это способность совершать необходимые мыслительные операции в условиях ограниченного времени. Глубина мышления — степень проникновения в суть изучаемого объекта.

Выделяют следующие формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Понятие- форма мышления, отражающая наиболее общие и существенные свойства и признаки предметов. Суждение - концентрация мышления на каком либо одном существенном признаке или свойстве исследуемого предмета. Умозаключение- мыслительная операция, в которой из имеющихся переработанных фактов выводится новое суждение о том или ином предмете.

Различают следующие мыслительные операции: анализ, синтез, абстрагирование,  конкретизация, обобщение .

Анализ- мысленное дробление объекта на составные части и сравнивание этих частей между собой. Синтез- объединение отдельных элементов в единое целое. Абстрагирование- выделение отдельной грани предмета или явления, которая  в отдельности сама по себе не существует. Обобщение — выделение общих ключевых свойств в сравниваемых предметах.

        Стоит обратить внимание, что протопресвитер В. В.  Зеньковский выделяет трехступенчатую структуру анализа и синтеза.

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

«Первая – это реальный анализ и реальный синтез. Примером реального анализа является рассмотрение какого-нибудь растения путем разделения его на части. Однако дальнейшее изучение, после расчленения, не дается легко. Соответственно реальному анализу есть реальный синтез (например, сборка предварительно разобранного велосипеда). Он также не прост, так как предполагает известные навыки.

        Гораздо труднее следующая ступень – это идеальный анализ и идеальный синтез. Это процесс идеального выделения частей, их абстрактное отделение – например, отделение сторон треугольника от углов, производимое в ходе доказательства. Например, отделение морали от религии возможно лишь в порядке идеального анализа, но мораль вырождается и гибнет эмпирически, будучи реально оторвана от религии.

        Третья ступень – это комбинированный анализ, соединяющий реальный и идеальный анализ; то же относится к синтезу» . Под соединением реального и идеального анализа  профессор понимает соединение видимого образа предмета и его качеств. «Всякое восприятие в сущности двойное: видит не только глаз, но видит и ум. Это значит, что мы воспринимаем чувственный материал и в нем и через него воспринимаем в большей или меньшей глубине и смысл, смысловую, идейную сторону его» .

        Конкретизация — противоположная обобщению операция, представляющая собой выявление у предмета или объекта уникальных черт или сторон, свойственных только ему, а не общему классу ему подобных.

        Заканчивая разносторонний обзор понятия «мышление», в последнюю очередь осветим основные виды мышления.

        Первый вид мышления — предметно-действенное мышление, свойственен детям от одного года до трех лет. Дети учатся узнавать окружающий мир на практике — трогая разнообразные предметы, разбирая их или ломая.

        Второй вид мышления — наглядно-образное мышление, где главную роль играют наглядные образы, характерен для детей от четырех до семи лет, но присутствует и у взрослых. С опорой на реальность, такое мышление может создавать образы, не имеющие прямого отношения к реальности.

        Третий вид мышления — мышление образное, которое присуще подросткам и взрослым людям, при котором материалом для решения тех или иных задач  являются зрительные образы, создаваемые мыслью, или извлекаемые из памяти. Такое мышление присуще людям творческого склада ума.

        Четвертый вид мышления — мышление абстрактно-логическое, когда человек оперирует понятиями, не имея возможности работать с ними опытным путем. Например, понятия «прибыль», «благородство», и им подобные, нельзя ни вообразить сами по себе,  ни с чем не связанными, ни ощутить на физическом уровне.

        Есть множество подвидов мышления: практическое, аналитическое, интуитивное, аутистическое, эгоцентрическое, продуктивное и другие.

        Прежде, чем говорить о характере мышления школьников, необходимо отметить, что само детское мышление развивается с течением жизни, и неотрывно связано с познаванием окружающего мира. Все более полно открывающаяся картина многообразия мира показывает себя в том числе и через освоение ребенком новых интерпретивных функций, таких, например, как узнавание, подражание, и других. К таким выводам можно прийти, изучая труды профессора протопресвитера В. В. Зеньковского.

        «Можно считать совершенно бесспорным, что различение цветов начинается еще в первом году жизни – на пятом- шестом месяце жизни …дети уже к двум годам способны воспроизводить мелодии и даже вставлять в них собственные слова» . Также к дошкольному периоду (примерно 5 лет) Зеньковский относит ориентирование ребенка во времени. Ученый опровергает устоявшееся мнение о том, что позднее всего в сознании ребенка формируется ориентирование в пространстве, понятие «правый – левый». Он пишет, что «… это касается лишь названия, практически же дитя научается различению правой и левой руки очень рано» .

Таким образом мы видим, что почва для развития мышления у детей выражается в своеобразной «социализации» и закладывается с очень раннего возраста, практически с первых лет жизни. Также большую роль в развитии ребенка играет грамотное обучение его в детском саду, или ином каком — либо дошкольном учреждении. Д. Б. Эльконин пишет: «..Как показали исследования и опыт экспериментального  обучения в детских садах, правильно организованное, при котором используются типичные для дошкольного периода развития виды деятельности, оно может приводить к достижению детьми значительно более высоких уровней развития всех основных психических процессов — восприятия и внимания, практических действий и форм наглядного мышления..» . Таким образом, большая часть детей, приходя в школу, уже имеет сформированное наглядное мышление. Теперь перейдем к характеристике мышления уже школьников.

        Любопытную теорию построения школы по классам выдвинул профессор педагогических наук Г. К. Селевко. Он считает, что современная школа являет собой совокупность исторически сложившихся систем обучения в наиболее научно продвинутых странах древности. По его мнению, первый и второй классы соответствуют первобытному миру, в котором люди только познакомились с загадкой числа, загадкой устной и письменной речи. Третий и четвертый классы соответствуют тем знаниям, которые свойственны античной культуре, пятый и шестой- культуре средневековья, седьмой и восьмой — культуре нового времени, девятый и десятый — культуре современности, а одиннадцатый - «класс специально диалогический» .

        Е. Е. Сапогова считает, что для учеников 1-2 классов характерно  наглядно-образное мышление. «Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности» . Исходя из этого, говорить о каком бы то ни было логическом мышлении учеников первых двух лет обучения еще рано. Однако, если у таких детей нет оформившегося логического мышления, его можно начать развивать. Например, тот же автор рекомендует в первые два года обучения детей в школе делать упор на наглядность. Таким образом, у ребенка возникнет четкая ассоциация: предмет — слово которое его обозначает. Однако о конкретных методах и способах развития логического мышления мы поговорим в соответствующем параграфе.

        К 3 классу картина меняется: « дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление» . Прием мыслительного анализа сначала усваивается детьми частично, потом комплексно, и наконец, системно. Процесс синтеза сначала усваивается как простое сведение к сумме, потом осваивается, как более сложное понятие. Прием анализа усваивается младшими школьниками легче и проще, чем прием синтеза. Также в период младшего школьного возраста эмпирическое мышление постепенно заменяется теоретическим. Характерным фоном, влияющим на становление логического мышления в этом возрасте, является общая тенденция к разного рода переменам в самом ребенке: переоценивание роли себя в окружающем мире, перемена интересов, перемена потребностей, появление в мире ребенка тех людей, с которых он берет пример поведения, да и общая перемена мотивации основной деятельности с игровой на учебную. "Изменения, которые происходят в сфере сознания, черезвычайно существенны для развития личности. Качественные изменения в области отражения мира позволяют личности, с одной стороны, более обширно и с большей глубиной проникать в процессы, явления, предметы окружающей действительности, а с другой — подниматься на более высокий уровень развития всех процессов сознания. В этом же выражена сущность развития личности ребенка" . Ученик из управляемого становится самоуправляемым, то есть способным самостоятельно контролировать свою деятельность, что свидетельствует о присутствии элементарной логики. Самоуправляемость служит началом некоей самоорганизованности, проявляющейся ко 2-3 классу. Главная потребность — получение как можно большего количества учебных знаний- реализуется путем как слушания на занятиях, так и выполнения домашнего задания дома.  "...потребность в новых впечатлениях первоначально является чисто органической потребностью, но очень скоро (скорее, чем другие органические потребности) она начинает приобретать некоторые специфические особенности, характерные для духовных потребностей человека" . А для этого школьнику нужно попросту учиться  планировать время (при помощи взрослых или без нее). В планировании своего времени уже проявляется элементарное логическое мышление. Вообще, школа — это другое общество, в отличие от дома, где все знакомо, и живут родные люди (что немаловажно). Атмосфера школы отличается от домашней атмосферы практически всем, и, так или иначе, здесь у каждого младшего школьника будут возникать ситуации, действуя в которых, необходимо будет опираться на логическое мышление.

        Протопресвитер В. В. Зеньковский пишет: « …школа прежде всего учит человека. Только там мы получаем общие знания, а выходя из нее, мы обычно лишь специализируемся в какой-нибудь области» . Однако Д. Б. Эльконин замечает: « Хотя учебная деятельность и ведущая в младшем школьном возрасте, но школа не занимает всего времени ребенка. В общении с окружающими, через книги и другие многочисленные источники ребенок получает массу сведений, которые могут никогда не стать предметом специального изучения в школе» . Поэтому мышление ребенка может развиваться и в условиях времяпрепровождения вне школы.

        Логическое мышление начинает формироваться к 3-4 классу, и опирается на накопленный опыт обучения, приобретенный за первые два года.

        Существует набор элементарных мыслительных операций, составляющих логическое мышление ребенка. Рассмотрим, с какими особенностями восприятия младший школьник владеет некоторыми из них.

        Сравнение. Логическая операция сравнения у детей младшего школьного возраста как правило односторонняя. Они либо видят только сходство сравниваемых предметов, либо только различие. Очень много зависит от постановки конкретного вопроса или задания на сравнение. А. А. Люблинская пишет: «Трудность сравнения для ребенка состоит в том, что, во-первых, сначала он вообще не знает, что такое "сравнить", а во-вторых, не умеет пользоваться этой операцией, как приемом решения поставленной перед ним задачи. Об этом говорят ответы детей. Вот, например: "Можно ли сравнить яблоко и шар?" - "Нет нельзя, - отвечает ребенок. - Яблоко ведь можно кушать, а шарик - он катится, и еще другой летит, если отпустить нитку".

        "Можно ли сравнить дверь и тетрадку?" - "Нельзя. Дверь - это чтобы входить, а в тетради мы пишем". При другой постановке вопроса: "Рассмотри хорошенько апельсин и яблоко и скажи: чем они похожи?" - "Они круглые оба, оба можно кушать". "А теперь скажи: чем они не похожи друг на друга, что у них разное?" - "У апельсина толстая кожа, а у яблока - тоненькая. Апельсин - рыжий, а яблоко зеленое, красное бывает и вкус не такой" .

        Классификация объектов. При этой мыслительной операции дети выделяют существенные признаки предметов или животных, второстепенные их свойства отходят на второй план. Так, дети могут выделить и отнести дельфина к классу рыб, на основании того, что дельфины имеют хвост и плавники, и живут в воде. Разъяснение учителя, что дельфин — млекопитающее животное, как пишет Люблинская, должного эффекта не произведут. Для младших школьников  гораздо важнее очевидные, броские признаки, чем второплановые.

        Многие дети первое существительное в предложении ошибочно называют подлежащим, так как привыкли, что разбор предложения начинается с поиска подлежащего, а учитель объясняет теорию, используя, как пример, коротенькие предложения типа «Мама мыла раму». Это также свидетельствует о неумении правильно распознавать и выделять предметы.

        Обобщение.  Данная операция еще очень слабо развита у детей исследуемого возраста. Каждый предмет ребенок ассоциирует с конкретным предметом, который уже видел, а не с группой однотипных. Так, анализируя педагогическую литературу, можно найти описание довольно забавного случая, связанного с неумелым использованием детьми операции обобщения. Увидев в фильме фашиста в кепи, дети стали называть всех людей, которых видели в кепках, фашистами. Такое неправильное обобщение обусловлено бедностью детского опыта, нешироким кругозором.

           Ассоциация. Дети 7-8 лет не способны искать скрытый смысл, неявные закономерности. Они не знакомы с метафоричностью, сравнениями, отождествлениями, и воспринимают все буквально. Например, название известной сказки «Каменное сердце» они могут истолковать так, что у главного героя сердце из камня. Умение воспринимать не буквально, а отвлеченно развивается к 3-4 классу.

        Анализ. Это самая известная и освоенная мыслительная операция, с которой дети знакомятся задолго до прихода в школу. Все, что ребенок воспринимает на слух, он так или иначе усваивает, анализируя услышанное в устной речи. С освоением элементарной грамотности, ребенок анализирует информацию, которую усвоил из прочитанного. Также любая жизненная ситуация- это так или иначе задача, требующая разрешения, а, перед принятием действий, анализа ситуации. Например, захотел ребенок узнать, как устроена игрушка, повертел ее да сломал. Теперь надо что-то делать, чтобы исправить положение. Начинается анализ сложившейся ситуации и поиск выхода из нее. Поэтому, любой текст, читаемый учителем, любая задача, которую он объясняет, подвергается восприятию и  анализу со стороны слушающих детей.

          Говоря о видах мышления, о составляющих его операциях, также надо упомянуть то, что все они должны найти свое отражение в разрабатываемых методистами школьных программах. Также, применительно к мышлению,  обязательно должен учитываться эмоционально-ценностное отношение ребенка к окружающему миру. «В социальном опыте наряду со знаниями, способами деятельности и опытом творческой деятельности содержится еще один компонент — опыт эмоционально-ценностного отношения к познанному миру. И этот компонент должен войти в проектируемое содержание образования, в учебный предмет. Недооценка данного элемента содержания образования — решающая причина малой эффективности организуемого воспитательного процесса. В ней сказывается игнорирование путей формирования человеческого фактора» – пишет ученый-педагог  И. Я. Лернер.

        В данном параграфе мы рассмотрели понятие логического мышления, его  составляющие части, функции и особенности. Также мы осветили особенности мышления младших школьников, разобрав  специфику усвоения основных мыслительных операций детьми. Можно заключить, что ввиду недостаточного жизненного опыта детей, развитие логического мышления может проходить у них по мере проживания жизни достаточно слабо и бессистемно. Для становления оформившегося логического мышления необходима серьезная работа с детьми опытных педагогов. Методам и способам развития логического мышления младших школьников будет посвящен следующий параграф.

 

Поделись с друзьями