Супервизия как процесс обучения ставит перед собой несколько целей: 1) тренировка перцептивных навыков; 2) тренировка навыков концептуализации; 3) навыки реализации на практике; 4) навыки интервенции. Для начинающих терапевтов эти навыки следует развивать в определенных интервалах, согласно учебному плану. Для более опытных клиницистов супервизор должен учитывать аспекты его практики. Но освещать его слабости следует тактично. На поверхность обязательно всплывут некоторые темы, касающиеся авторитета, власти, контроля. Все эти темы обязательно следует учитывать.
Существуют различные модели и парадигмы супервизий. Некоторые из них ориентированы на терапевта (психоаналитическая терапия, гуманистическая терапия, экзистенциальная терапия), тогда как другие представляют собой скорее тренинг навыков (бихевиоральная терапия). В ориентированной на терапевта супервизии, подстраивание к внутренней жизни супервизируемого - важный фактор самого процесса супервизии (Chamy, 1982). Работа только со случаем не является эффективной. Нужно помочь принять те части self, которые считаются "детскими" и "нехорошими". Таким образом, супервизия self и вопрос "что именно в этом случае беспокоит меня?" - жизненно важны для процесса терапии.
Развитие профессиональной идентичности психотерапевта. Обретение профессиональной идентичности крайне важно в профессии психотерапевта. В дальнейшем, профессиональная идентичность служит стабильной системой координат для обретения смысла в работе и жизни. Профессиональная идентичность - более позднее приобретение в сравнении с концепцией self и является расширением концепции self. В противовес традиционным медицинским источникам лечения, психотерапевтический процесс является невидимым, а, следовательно, начинающему терапевту труднее увидеть как сам процесс воздействия, так и его результаты. Франк выдвигал идею о том, что доверие и пациента, терапевта к силе терапевта, к его возможностям лечить часто может быть действенным инструментом, воздействующим на процесс лечения (Frank 1961/1972). Таким образом, становление доверия к себе, к своим терапевтическим возможностям и силе терапии вообще, является важным инструментом в профессиональной деятельности терапевта. Профессиональная идентичность терапевта имеет внешние и внутренние компоненты. Внешние аспекты идентичности связаны с принятием его окружающими людьми и другими профессионалами как психотерапевта. Внутренняя часть имеет дело с процессами, посредством которых эта идентичность устанавливается.
Шесть стадий профессиональной идентичности.
Процессы, которым подвергается психотерапевт при обучении своей профессии, можно условно разделить на последовательные стадии развития, которые приводят к индивидуализации и формированию профессиональной идентичности. На каждой стадии начинающему терапевту свойственны определенные тревоги, определенные сложности во взаимоотношениях с клиентами и своими супервизорами. Так как все проблемы, присущие той или иной стадии в норме представляют процесс профессионального роста, то грамотные действия супервизора могут во многом облегчить процесс "профессионального взросления". Здесь мы не будем говорить о таком отклонении от нормы, как "проблемные студенты". Если студент резистентен формированию доверительных отношений и идентификации с супервизором, то, как правило, это свидетельствует о его высоко нарциссическом личностном складе или тяжелых формах сложностей в отношениях с авторитетными фигурами. Подобнце студенты должны сделать перерыв в обучении для прохождения ими личной терапии. В норме, начинающий психотерапевт проходит определенные стадии, формируя на каждой из них определенные отношения со своими пациентами и супервизорами. В итоге он определяет для себя: 1) в чем состоит роль психотерапевта, 2) внутренние процессы пациента, 3) внутренние процессы терапевта и что они подразумевают. Стадии развития не являются дискретными и уникальными. В сложных случаях существуют возвращения на ранние стадии, что не свидетельствует об общем регрессе. Так как для каждой стадии присущи свои закономерности и определенные процессы, то цель супервизора - оценить уровень профессионального развития супервизируемого и обеспечить условия, требуемые на этой стадии развития.
Эриксон (Erikson, 1950/1963, 1968) обсуждал в деталях процесс развития в человеке чувства стабильного self. Развивая концепцию Хартмана (Hartman, 1938/1958) о "среднеожидаемом окружении", Эриксон говорил о важности обеспечения родителями целой последовательности "ожидаемых окружений", способствующих развитию детских потребностей и возможностей. Более тонко проработал эту тему Винникотт (Winnicott, 1965) говоря о "поддерживающем окружении" в лице "достаточно хорошей матери". Развитие детской идентичности связано с возможностью взрослых адаптироваться к изменяющимся потребностям и возможностям их детей. Это во многом сходно с тем, как процесс развития профессиональной идентичности обучающегося психотерапевта связан с возможностью супервизора адаптироваться к изменяющимся потребностям и способностям супервизируемого. Поэтому на разных стадиях профессионального роста супервизируемого перед супервизором будут стоять различные задачи.
Время обретения профессиональной идентичности - индивидуально, но не бывает меньше четырех лет. Следовательно, люди, заканчивающие профессиональное обучение, как правило, еще не достигают шестой стадии. В действительности, не все, кто вначале выглядел перспективным, достигают всех целей шестой стадии. Существуют застревания на различных стадиях. Чаще всего это стадия пятая - идентичность и независимость. Эти терапевты, как правило, не ищут внимательной супервизии после завершения обучения.
Стадия 1. Возбуждение и тревога предвкушения
Первая стадия охватывает время студенчества и заканчивается на контакте с первым пациентом. Длительность ее будет строго индивидуальна и может продолжаться как несколько часов, так и достаточно долгое время. Все будет зависеть от желания студента ускорить процесс получения первого пациента.
На этой стадии состояние студента можно охарактеризовать, как диффузную тревогу и возбуждение. С одной стороны, это - захватывающее чувство новизны, чего-то неведомого. С другой стороны, это пугающее, неуютное чувство, так как у студента еще нет специфической профессиональной цели, на которой он мог бы сфокусироваться. Эта "прелюдия становления психотерапевта" (Kaslow, 1986) длится пока он не получит пациента.
На этой стадии роль супервизора сходна с ролью родителя новорожденного - обеспечить достаточную безопасность. Ребенок должен быть освобожден от необходимости исследовать новый мир с чувством, что его отвергают, что он покинут. На данном этапе развития профессиональной идентичности очень важна поддержка от окружения. Отсюда прямо вытекает основная задача супервизора - обеспечить точность эмпатии в отношении уязвимых сторон начинающего психотерапевта.
Стадия 2. Зависимость и идентификация
Вторая стадия начинается, как только студент получает первого пациента. Заканчивается она, когда студент начинает осознавать, что он оказывает значительное воздействие на данного пациента, В ходе терапии существуют ситуации (слезы, ярость, регресс пациента), когда студент ясно может видеть степень зависимости пациента от него. Причем, чаще всего, на этом этапе результат воздействий студент склонен приписывать своим личностным свойствам, а не профессиональным навыкам.
Основное состояние студента на этой стадии - недостаток уверенности в себе, в своих силах, нехватка знаний о том, что влечет за собой терапевтическая работа. Самый главный вопрос этой фазы: "В чем конкретно заключается моя работа?" Новичкам свойственно отвлекаться от главной цели на провоцирующие беспокойство темы. Им еще тяжело увидеть всю природу внутренней проблемы пациента и сконцентрироваться на этом главном. На этой стадии студенту присуща очень сильная зависимость от супервизора, которая может принимать различные формы от доверительной зависимости и прямого подчинения на одной части континуума, до временных отказов от помощи супервизора и хронически ригидной обратной зависимости, на другой части континуума. В общем случае, студенты подражают своим супервизорам, их стилям, отношениям с пациентами и даже телесной осанке и привычкам (Barnat, 1973). На этой стадии студент занят поисками инструкций как управлять специфическим поведением пациента на сессии. Неявка пациента, отмена сессии, опоздания, навязчивые звонки между встречами, личные вопросы к терапевту, требования конкретных советов, появление на приеме в интоксицирова ном состоянии, способы реагирования на чрезмерные слезы, психо-тические проявления, реакции ярости, суицидальные мысли, сильное отреагирование и так далее... - на все эти вопросы студент требует конкретных советов супервизора. "Многие супервизоры сталкивались с заметным давлением со стороны своих супервизируемых, страстно желающих, чтобы тот стал живым воплощением инструкций по управлению клиентом" (Kaslow, 1986).
На этой стадии студенты еще не говорят о своих реальных вопросах, ибо некоторые из них слишком болезненны. Один из самых замалчиваемых вопросов - это: "Действительно ли я обладаю всем тем, чтобы успешно выполнить эту работу?" Часто на этой стадии начинающих терапевтов одолевают сомнения в самих себе, в своих силах. На этой стадии супервизируемые не рассказывают всего того, что происходит на сессиях. Начинающие терапевты склонны скрывать от супервизора большую часть того, что они делают со своими пациентами. Это обусловлено страхом не выглядеть достаточно успешным. Хотя ситуация супервизии всегда чревата болезненными ударами по нарциссизму, на этой стадии начинающий терапевт наиболее уязвим к получению нарциссической раны. Если на супервизии упоминается контрперенос, то обычно это происходит в форме "исповеди", о том, что у терапевта возникают агрессивные или сексуальные чувства, связанные с пациентом. Начинающий терапевт обычно бывает крайне смущен подобными чувствами. Так как студент еще не приобрел способность к глубокому тестированию переноса-контрпереноса, то, как правило, он не осознает важность подобных чувств как клинической информации о пациенте. На этой стадии развития профессиональной идентичности лучшее, что может сделать супервизор - это помочь начинающему терапевту справиться с "голодом подтверждения" (Barnat, 1973). Это согласуется с тем, что у благожелательно настроенных, поддерживающих супервизоров студенты быстрее и лучше проходят ранние стадии. Важно, чтобы супервизор понимал, что студент переполнен требованиями к себе. Каждый психотерапевт может припомнить дни, в начале своей психотерапевтической карьеры, когда после просмотра двух пациентов он чувствовал абсолютную истощенность и опустошенность.
Естественно, что этот хаос не полезен ни терапевту, ни его пациенту. Супервизор мог бы оказать огромную помощь суперви-зируемому путем организации этого хаоса. Таким образом, отсюда вытекает вторая функция супервизора на этой стадии - функция организатора. Предсказания о том, каковы будут процесс и результаты терапии, в чем состоят ближние и дальние цели, действуют на студента успокаивающе и осуществляют поддерживающие функции.
Без веры в силу психотерапии студенту трудно входить в эту область, поэтому на этом этапе важно, чтобы супервизор подбирал для своего подопечного, пациентов адекватных его силам. Если на этой стадии у начинающего психотерапевта появляются проблемы с управлением пациентом или терапия проходит неудачно (в силу того, что с самого начала это был случай с неблагоприятным прогнозом), то у студента могут возникнуть проблемы с профессиональной идентичностью и дальнейшим ростом. Таким образом, перед супервизором встает третья задача - помочь росту доверия студента к силе лечения.
Стадия 3. Деятельность и продолжающаяся зависимость
Третья стадия обычно начинается через нескольких месяцев или лет, после того, как психотерапевт начинает лечить пациентов. Как правило, эта стадия инициируется первым осознанием того, что терапевтический процесс воспринимается пациентом серьезно. Получается, что доверие пациента к терапевтической силе начинающего психотерапевта развивается задолго до того, как он сам поверит в свои возможности. Именно реакция пациента убеждает практикующего студента, что "он - не жулик, не мошенник" и, по крайней мере, один человек из сидящих в комнате воспринимает весь процесс серьезно (Kaslow, 1986).
На этой стадии происходит движение от пассивности и зависимости к частичной автономии и активности. Начинающий терапевт теперь может действовать самостоятельно, а не просто пассивно выполнять все инструкции супервизора. Возросшая ответственность за процесс лечения и осознание того, что он может оказывать влияние на пациента, приводят к тому, что на этой стадии студент начинает колебаться от переоценки своих возможностей до неверной недооценки их. Чувство всемогущества сменяется виной за то, что он, якобы, мог сделать и не сделал. Особенно сильное чувство вины у начинающего психотерапевта может возникнуть, если в процессе терапии появляется необходимость госпитализировать пациента. С проблемами всемогущества на этой стадии можно справиться путем многократных супервизий с различными супервизорами. Нам всем знакома ситуация, когда в одной комнате оказываются больше одного начинающего психотерапевта - разговор тут же переходит на пациентов. Главной целью этих разговоров является возможность для новичка выгот вериться, сбросить аффект. Это поведение не нужно путать с более поздней потребностью в консультации с коллегами на последних стадиях профессионального развития.
Теперь тревога будет появляться лишь эпизодически, во время кризисов. Именно в эти моменты начинающий психотерапевт скатывается назад на предыдущие стадии. Тогда он начинает задавать вопросы о том, как справиться с пациентом.
На этой стадии со стороны супервизора важна реакция, аналогичная "реакции значимых других" для детского самоопределения (Winnicott, 1967/1971). Со стороны супервизора требуется признание сложности, ответственности и весомости работы психотерапевта, но без переоценки уровня сложности данного пациента. Зеркальное понимание со стороны супервизора улучшает самопринятие супервизируемого на этой стадии. Это напоминает процесс между матерью и ребенком, когда материнское зеркалящее восхищение закладывает базис самоценности ребенка (Kaplan, 1978). Основными целями супервизий на этом этапе могут быть:
1) ограниченная и строго фокусированная критика;
2) выставление границ здравомыслия;
3) эмоциональная предсказуемость в течение всей супервнзин;
4) внимательное принятие потребностей
супервизируемого.
Сама супервизия по-прежнему фокусируется на пациенте, а вопросы переноса - контрпереноса затрагиваются в основном тогда, когда у начинающего психотерапевта возникает потребность пожаловаться на что-либо. Супервизий на этом этапе переполнены теоретическими обменами информацией, цель которых - подхватить слова и обороты, суть которых до конца еще не постигнута. Например, если студент употребляет специальные термины: "пациент использует много защит...", то это еще не означает, что он глубоко понимает всю суть происходящего. В этот период студенты ставят диагнозы всем и каждому, используя психотерапевтический жаргон. Это очень важно для процесса профессионального принятия, однако, эти новые слова еще имеют весьма малое воздействие на психотерапевтическую работу студента.
На этой стадии для студента имеет очень большое значение возможность решать проблемы, экспериментировать и делать ошибки. В свою очередь для супервизора может быть не просто неудобным, а даже фруегрирующим, просто сидеть и наблюдать эту хаотичную и неэффективную деятельность. Ощущения супервизора на этой стадии могут быть точной копией ощущений родителя, наблюдающего за первыми неуклюжими попытками ребенка есть самостоятельно. Нам всем знакомо это смешение удовольствия и фрустрации. Безусловно, иногда легче самому накормить ребенка, чем глядеть, как он медленно и неэффективно заталкивает в себя пищу, попутно размазывая ее вокруг. В таких ситуациях родители будут раздражаться еще больше, если ребенок отвергает их помощь. Однако все родители знают, что рано или поздно дети начнут есть самостоятельно. Супервизоры, которые ранее не осуществляли функции поддержки, могут создать проблемы для своих супервизируемых в случаях:
1) когда требуют преждевременной активности;
2) когда препятствуют возросшему уровню активности.
В связи с этим можно привести пример: в течение этой фазы, когда движение от пассивности к активности является важной частью профессионального роста и чрезвычайно значима потребность в принятии, студентка и ее супервизор осуществляли котерапию семейной пары. Осознав, что она может быть более активной, студентка перед сессией дала понять своему супервизору, что она хотела бы иметь больше самостоятельности на этом приеме. Супервизор ответил: "Можете говорить первые пять минут, и я не буду прерывать Вас, пока Вы не скажете какую-нибудь глупость". Этот пример ясно показывает власть, которая может вызвать задержку более поздних стадий автономного функционирования. Особенно это касается тех супервизоров, которые получают удовольствие от идеализирующей зависимости своих студентов.
Стадия 4. Насыщение и принятие самостоятельности
Эта стадия начинается, когда студент осознает, что является терапевтом. До этого он наблюдал улучшение пациентов и даже чувствовал свою причастность к этому, но не воспринимал себя психотерапевтом.
Существенным аспектом self-концепции является осознание студентом того, что его арсенал ответственен за лечебные процедуры, которые он проводит. На этой стадии он говорит себе: "Эй! А терапия действительно работает!" Теперь психотерапевт чувствует себя профессионалом, он знает:
1) о процессе лечения;
2) в чем заключается его работа;
3) каково это, что он в состоянии ускорить изменения в данном пациенте.
Эффективность начинающего психотерапевта будет зависеть от следующих факторов:
1) количества пациентов, с которыми он поработал;
2) прохождения личной терапии и "вбирания в себя феноменологии, что значит быть пациентом" (Kaslow, 1974);
3) чтения литературы и обсуждение ее;
4) интегрирования всех этих опытов.
Существует следствие из этого: начинающий психотерапевт способен охватить связь между психотерапевтической теорией и практикой. В течение этой фазы развития появляется способность более осмысленно, личностно подходить к тому или иному теоретическому направлению. До этого не было упорядоченной теоретической базы и стабильного чувства психотерапевтического стиля. На предыдущих стадиях существовало представление о различных стилях, но всему этому хаотическому нагромождению информации не хватало организации, структуры, в которой, как на полочках, можно было бы расположить разнообразные идеи. Изменяются и отношения с пациентами. На этой стадии психотерапевты становятся более теплыми, зрелыми и естественными в отношениях со своими пациентами. На супервизиях они меньше "жалуются". Именно теперь студент по-настоящему идентифицируется со своим супервизором, что является предвестием интернализации. Теперь студент уже не рассматривает супервизора как защитника интересов пациента. Скорее, супервизор является консультантом, обеспечивающим помощь в случае необходимости. Сам процесс супервизии уже не сфокусирован на пациенте, ибо студент вполне в состоянии справиться с тревогой, порождаемой исследованием контрпереноса. Так как на этой стадии начинающий психотерапевт достаточно подкован теоретически, то он может вступать в теоретические дискуссии с супервизором. Если раньше студенты отдавали предпочтение эмпатичным супервизорам, то теперь их выбор падает на супервизоров - интеллектуалов, более осведомленных и более опытных. Поддерживающего стиля супервизии, столь необходимого на ранних стадиях, уже недостаточно. Так как теперь студент сам стоит во главе своей работы, то оптимальным будет не контролирующий, а консультирующий стиль супервизии. Более того, слишком сильная опека супервизора будет вызывать протест у супервизируемого, а выдаваемые "без просьбы" советы могут восприниматься с обидой или игнорироваться. Это происходит не от нежелание консультироваться, а от назревшей потребности оформить границы супервизионного и лечебного взаимодействия. Чрезмерный контроль супервизора на этой стадии - мешающее ощущение, и воспринимается как лишающее удовольствия от открытий.
Стадия 5. Идентичность и независимость
Пятая стадия развития профессиональной идентичности - период профессионального взросления может длиться как несколько лет, так и всю профессиональную жизнь. Это та стадия, застревание на которой наиболее вероятно. Основная задача этой стадии - отказ от обесценивания супервизора - процесс, аналогичный сепарации от родителей. Обесценивание подобно подростковому обесцениванию авторитетных родительских фигур - глубинная сущность этой стадии.
У психотерапевта появляется новая способность - выживать без поддержки супервизора. Теперь (избегаемые ранее из-за потребности в зависимости) основные несогласия с авторитетными фигурами становятся все более острыми. Борьба за власть на этой стадии является нормой. Самой легкой формой этой борьбы является отказ супервизируемого воспринимать большое количество информации от супервизора. Основное желание психотерапевта на этой стадии - чувствовать себя независимым клиницистом.
Борьба за независимость может выливаться в такие формы, как создание "тайных" супервизорских групп, членами которых становятся люди, находящиеся на этой стадии развития. Такие группы удовлетворяют различные потребности, но чаще всего в них присутствует элемент "восстания" против официального процес-са формальной суцервизии. Очень часто сами отношения в таких группах переполнены соперничеством, как между сиблингами.
Важно понимать, что как в процессе взросления не все подростки испытывают чувство протеста, также не все психотерапевты ведут себя вышеописанным образом. Однако, такое поведение - признак, присущий этой фазе. Несмотря на негативное настроение, уже сам факт достижения психотерапевтом этой стадии, является успехом. На ранних стадиях развития многие супервизируемые пассивно и подобострастно выслушивали рекомендации супервизора, но не применяли их на практике. Они опасались жаловаться, так как были слишком растеряны и боялись вмешательств. Теперь, на этой стадии, супервизйруемый более взвешен в оценках качества супервизии и может даже считать, что он гораздо лучше знает, как решать проблемы, возникающие в процессе лечения. Теперь психотерапевт обладает полностью интернализованной системой координат, относительно которой он ориентируется, обосновывая лечение. Новый психотерапевт обычно вполне осознает те области, где он превосходит своего супервизора. Например, он может лучше выносить ярость или паузы пациента, чем его супервизор. Но лишь на следующей фазе новый психотерапевт сможет комфортно воспринимать различные уровни профессионального развития у своих старших коллег и супервизоров, несмотря на какие-то их недостатки.
Супервизируя своих подопечных, находящихся на этой стадии, некоторые супервизоры чувствуют себя довольно комфортно, тогда как некоторым это дается более сложно и болезненно. В этих случаях супервизор чувствует потерю контроля над супервизией. Потребности супервизируемого требуют, чтобы супервизор по-прежнему оставался доступным в качестве помощника. С одной стороны, супервизор должен дать супервизируемому свободу действий, а с другой стороны, дать понять, что именно он (супервизор) является ответственным за проводимое лечение.
На этой стадии супервизируемый пбглощен уменьшением воздействия супервизора и увеличением своей профессиональной автономии.
Стадия 6. Спокойствие и коллегиальность
Основные чувства психотерапевта, достигшего этой стадии - спокойствие, стабильность и коллегиальность со старшими, равными и младшими коллегами. Чувство профессиональной идентичности теперь становится частью терапевтического стиля. На этой стадии терапевт пересматривает и бросает вызов "терапевтическим истинам". Он не старается подражать старым моделям, а все больше персонализирует свой собственный стиль лечения. На этой стадии психотерапевты более интересуются исследованиями теоретических методов, которые ранее представляли меньший интерес.
Существовавшие ранее тревожность, пассивность и зависимость - пройденный этап. Теперь картина сильно отличается. Доминирующее настроение - спокойствие, а эмоциональные подъемы и спады, как на ранних стадиях, значительно ослаблены. На предыдущих стадиях психотерапевт уже решил следующие задачи:
1) определил самого себя;
2) достиг автономии;
3) ограничил действия супервизора.
Страх супервизора как поглощающей матери на этой стадии отсутствует. Теперь терапевты сами ищут супервизий и создают ситуации обучения. Отсутствие интенсивного управления и оценок со стороны супервизоров вдохновляет нового психотерапевта, который сознает, что он является членом профессионального сообщества и ему доверяют. Профессиональное самопринятие психотерапевта получает явное подтверждение от коллег и администрации, поощряющих независимый стиль действий. Происходит интеграция с профессиональным терапевтическим сообществом. Это отражается в способе построения отношений с коллегами. Если на ранних стадиях начинающий психотерапевт прислушивался, в основном, к точке зрения более компетентных, статусных коллег, то теперь у него появляется мнение, что младшие коллеги тоже могут быть источниками ценных идей.
На супервизиях центральное место занимает анализ переноса - контрпереноса. Именно он обеспечивает ценную информацию относительно внутреннего состояния пациента, его межличностных взаимоотношениях, а также о том, что происхо-дит на психотерапевтической сессии. Терапевт более заинтересован в анализе своих реакций на пациента или терапевтических отношений. Когда такой вид самопознания происходит, то процесс супервизий уже неотличим от психотерапевтического процесса.
Супервизорские группы на этой стадии тоже претерпевают изменения. Дух "восстания" против официальных формальных супервизоров сменяется коллегиальностью.
Как правило, к этой стадии студенты уже заканчивают учебные заведения и поступают на работу, включаясь, таким образом, в различные формы супервизионного взаимодействия. Существуют три типа супервизорских отношений:
1) Супервизорские отношения, похожие на те, которые существовали в первые годы обучения профессии. В этом случае психотерапевт проводит лечение в соответствии с планом, установленным супервизором. Супервизор несет ответственность за процесс лечения, за формальную оценку психотерапевта, за увеличение его зарплаты и возможность продвижения.
2) Более свободный тип отношений, когда младший коллега получает текущую супервизию от более опытного, но принятого на тех же условиях коллеги. При этом младший не обязан действовать по плану старшего, а старший не ответственен ни за течение, ни за результат работы младшего. В этом типе отношений супервизор не является экспертом в административном смысле, то есть не отвечает за продвижение и не дает официальную оценку супервизируемому.
3) Тип отношений, сходный со вторым, только и супервизор, и супервизируемый вообще не связаны с институтом какого-либо типа. Независимо от того, какой тип отношений будет иметь новый психотерапевт на этой стадии, супервизор менее идеализируется, но и не обесценивается. Теперь он воспринимается гораздо реалистичнее, как более опытный психотерапевт, имеющий свои сильные и слабые стороны.
Итак, на пути обретения профессиональной идентичности психотерапевт последовательно проходит ряд стадий. Но развитие профессиональной идентичности на этом не останавливается. В дальнейшем, новый терапевт может супервизировать начинающих психотерапевтов.
Путь развития профессиональной идентичности можно сравнить с психоаналитической теорией идентичности Эрика Эриксона и моделью сепарации - индивидуализации Маргарет Малер. Согласно идеям Э. Эриксона, путь, который проходит идентичность, приводит к увеличению чувства внутреннего единства и способности делать "хорошо" в соответствии с собственными стандартами и стандартами значимых фигур. По мнению М. Малер, поступательное развитие происходит посредством процессов отделения и индивидуализации, через стадии "дифференциации", обучения, "повторного сближения", до стадии "постоянного объекта". Аналогичным изменениям подвержены и процессы развития профессиональной идентичности. Начинающий психотерапевт проходит путь от фазы зависимости от супервизора, через попытки дифференциации и кризис восприятия, к достижениям сепарации и индивидуализации. В результате, развитие профессиональной идентичности психотерапевта позволяет сделать приобретения в области личной идентичности, и связано с self-концепцией.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему