В системе профессиональной подготовки психолога-консультанта существуют институты поддержки – личная терапия, балинтовские группы, супервизия. Но только последние 15-20 лет проводятся научные исследования возможностей супервизии и систематические обучения супервизоров. К сожалению, сложившаяся практика супервизии в различных профессиональных ассоциациях показывает, что сертифицируемые начинающие психологи воспринимают супервизию как жесткий контроль, критику и оценку своих профессиональных умений, а назначенные супервизоры, сертифицирующие специалисты воспринимают ее как возможность предложить себя в качестве модели для подражания, своего рода аналог врачебного консилиума. Мы предполагаем, что возможности супервизии этим не ограничиваются. Логика развития психотерапии как профессии показывает, что профессиональным сообществам психотерапевтов необходимо пересмотреть смысл и роль супервизии, что возможно рассматривать ее как удобную диалогическую рефлексивную практику для профессионального развития психотерапевта (а не только обучения и трансляции чужого готового знания и опыта). А кроме того, супервизия является точкой роста самого психотерапевтического метода и знания.
Можно с уверенностью констатировать, что в нашей стране супервизорская практика еще недостаточно развита, систематизирована. Часто проходит стихийно, дилетантски, искаженно. В лучшем случае подготовленные супервизоры есть в долгосрочных психотерапевтических программах, (гештальт-супервизоры, психоаналитические супервизоры, психодраматисты-супервизоры и т.д.), ориентированы они на работу с частнопрактикующими психологами и психотерапевтами, обучающимися в долгосрочных программах, дорогостоящих и длительных. Так устроена реальность «образовательной» супервизии, т.е. супервизии, встроенной в долгосрочные обучающие программы. Но существует настоятельная потребность в супервизии как:
систематической, регулярной, структурированной практике;
укорененной в университетской образовательной традиции (а не в рамках замкнутой психотерапевтической школы;
направленной на поддержку и сопровождение психолога, работающего в государственном учреждении;
направленной на сопровождение и поддержку молодого специалиста, недавно закончившего ВУЗ, не участвующего в долгосрочных психотерапевтических образовательных программах, недостаточно хорошо ориентирующегося в устройстве профессиональной жизни;
как основа для грамотной сертификации, аттестации, лицензирования специалистов психологов-практиков;
как основание для нового этапа жизни профессионального сообщество психологов-практиков, не ангажированных только интересами определенной школы психологического консультирования и психотерапии.
Важнейшим компонентом подготовки в области психотерапии является супервизия – надежный способ повышения качественной психотерапевтической подготовки. В отличие от врачей-психотерапевтов, супервизия при обучении клинического психолога затрагивает два основных аспекта работы: проведение психодиагностики и использование психотерапевтических методов.
В зависимости от этапа обучения или предпочтений преподавателя и учащегося могут использоваться различные соотношения таких технических подходов, как дидактический или когнитивный, поведенческий, гуманистический, динамический или личностный.
Дидактический подход позволяет заполнить пробел в знаниях и опыте клинического психолога при их прямой передаче или с помощью активного совместного обсуждения проблем. Подвергаемый супервизии получает рекомендации и указания по проведению работы в клинике, диагностике личности, определению и выбору психотерапевтических мишеней и методов.
В центре такой ориентации на обучение главным объектом анализа является пациент. Данный вариант супервизии применяется на начальных этапах обучения. Преобладание такого подхода к супервизии может, однако, приводить к недостаточному формированию инициативы и самостоятельности обучаемого клинического психолога.
Поведенческий подход позволяет учащемуся перенять конструктивные способы мышления и поведения преподавателя, который на основе моделирования и положительного подкрепления ускоряет освоение нового опыта. Однако и при этом подходе супервизор занимает лидирующую, директивную позицию, что ограничивает развитие индивидуального стиля проведения психотерапии.
Динамический или личностный подход наполнен обсуждениями с супервизором незамеченных вначале и обнаруженных супервизором мешающих психотерапии установок, эмоциональных реакций, стереотипов поведения как у пациента, так и у обучаемого клинического психолога. Следует подчеркнуть, что в данных случаях речь идет лишь о выявлении у обучаемого «слепых пятен», а не об анализе и интерпретации его неосознаваемых эмоциональных и защитных реакций.
Необходимым элементом обучения является также гуманистический подход, позволяющий супервизору создать доверительную атмосферу отношений с обучающимся, учебный союз по типу сотрудничества, совместного исследования психотерапевтического процесса с использованием при необходимости эмоциональной поддержки и эмпатической проработки переживаний клинического психолога. В ряде случаев полезным оказывается использование аудиовидеозаписи, анализ которой позволяет прояснить некоторые стороны психотерапевтического процесса.
Важной формой супервизии, особенно на начальном этапе обучения, является групповая супервизия по типу балинтовских групп.
Супервизия в ходе психотерапевтической подготовки клинических психологов осуществляется в три этапа, и в соответствии с образовательным стандартом, ей отводится не менее 150 ч. Из них примерно 50 ч отводится на супервизию психодиагностической работы и около 100 ч – психокоррекционной и психотерапевтической деятельности. Супервизия психотерапевтической работы проводится в три этапа.
На первом, «вводном», этапе (не менее 35 ч) супервизия проводится в рамках балинтовских групп. На втором, «базисном» этапе (также не менее 35 ч) предпочтительна индивидуальная форма супервизорских консультаций, в ходе которых супервизор активен, прибегает иногда к встречам с пациентом для уточнения и прояснения клинической или психотерапевтической ситуации, осуществляет корректирующий консультативный диалог с клиническим психологом. На третьем, «продвинутом», этапе (не менее 30 ч) супервизор предоставляет инициативу в обсуждении процесса психотерапии самому психологу, способствуя развитию у него творческого подхода к терапии, поддерживает более свободное поведение в диалоге с супервизором. Материалом для обсуждения и анализа являются записи клинического психолога о своих встречах с пациентом. Результаты супервизии отражаются в совместной оценке преподавателя и клинического психолога и касаются достигнутого по результатам консультаций с супервизором.
Эффективное обучение психотерапии предполагает использование видеотехники, специальных теле- и кинофильмов, стенограмм психотерапевтических сеансов. Возможность возвращаться при необходимости к воспроизведению хода занятий терапевтических групп и групп лабораторного тренинга психотерапевтов, углубленный анализ отдельных эпизодов занятий, основанный на данных стенограммы и видеозаписи, позволяют значительно повысить эффективность психотерапевтического образования.
Следующим этапом в подготовке клинического психолога после получения им диплома о прохождении полного курса дополнительной подготовки в период самостоятельной практики являются циклы общего и тематического усовершенствования (не реже одного раза в пять лет). Эти образовательные программы реализуются на факультетах последипломного образования кафедрами психотерапии и клинической психологии, на факультетах клинической психологии медицинских вузов, в образовательных центрах профильных научно-исследовательских институтов.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему