ИНТЕГРАЦИЯ КАК ПРИНЦИП КОНСТРУИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ - ФИЛОСОФИЯ НАУКИ. КАНДИДАТСКИЙ ЭКЗАМЕН

Живокоренцева Т.Н.-преподаватель педагогики,
преподаватель высшей квалификацинной категории,
"Отличник народного просвещения"

   Анализ различных подходов к раскрытию сущности понятия "интеграция" показал, что в самом общем значении - это процесс и результат становления целостности.

    В словарях С.И. Ожегова, В.В. Лопатина и Л.Е. Лопатиной интеграция определена как процесс объединения, укрупнения; включение в какое-нибудь целое в качестве составной части (32; 24). Большой толковый психологический словарь трактует понятие интеграции как "процесс координирования и объединения несоизмеримых элементов в целое" (4, 317).

    По мнению А. Алферова, "Интеграция - это процесс, но еще не само объединение. И нигде в мире ни в одной сфере полного объединения не произошло. Вместе с тем определен-ная степень развития и постоянного совершенствования интеграционных процессов - необ-ходимое условие общественного прогресса" (1, 5).

    В большом энциклопедическом словаре "интеграция" (лат. Integratio - восстановле-ние, восполнение, от iteges - целый) рассматривается как понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целом, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Вместе с тем, как процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами и дифференциации (5, 317).

    В ряде специальных моделей модернизации термин "интеграция" употребляется с та-кими определяющими словами, как интеграция экономическая (как форма интернационали-зации хозяйственной жизни, объективный процесс переплетения национальных хозяйств и проведения согласованной межгосударственной политики); интеграция языков (процесс, об-ратный дифференциации языков, при котором языковые коллективы, ранее пользовавшиеся разными языками (диалектами) начинают пользоваться одним языком); интеграция культур-ная (смешивание культурных черт, которые первоначально находились в противоречии, фор-мирование модифицированной, интегративной системы); интеграция поведенческая (смеши-вание, установление последовательности или объединение нескольких отдельных моделей поведения в координированное целое); интеграция социальная (здесь имеется два незначи-тельно различающихся способа употребления: процесс объединения различных элементов или групп в одну однородную группу и принятие существующих стандартов группы индиви-дом таким образом, чтобы он был принят в существующую группу. В первом значении новая группа может полностью поменяться после этого процесса; во втором значении стандарты группы остаются неизменными); интеграция функциональная (общий термин, употребляе-мый для того, чтобы отметить функциональные, операционные аспекты любой интеграции) (5, 317; 18, 203).

   Краткий словарь современных понятий и терминов трактует "интеграцию" (англ. Integration , от лат. - integratio - восстановление, восполнение) как взаимосвязанность, системное соединение, включение в единое целое и соответственно процесс установления таких связей, а также сближение, объединение организаций, отраслей, регионов или стран и т.п. (в противоположность дифференциации) (20, 203).

   В философском энциклопедическом словаре интеграция (от лат. integer - полный, цельный, ненарушенный) рассматривается как процесс или действие, имеющий своим ре-зультатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства. В статье приво-дятся толкования понятия "интеграция" в различных концепциях - философских, психологи-ческих, которые раскрывают внутреннюю сущность процесса интеграции очень точно и об-разно. В философии Спенсера интеграция означает превращение распыленного незаметного состояния в концентрированное, видимое, связанное с замедлением внутреннего движения, в то время как дезинтеграция - превращение концентрированного в состояние распыленности, связанное с ускорением движения. Развитие Солнечной системы, планеты, организма, нации состоит по Спенсеру в чередовании интеграции и дезинтеграции. В психологии Йенша инте-грация означает распространение отдельных духовных черт на всю совокупность духовной жизни. В учении Сменди о государстве под интеграцией понимается постоянное самообнов-ление государства путем взаимного проникновения всех направленных на него видов дея-тельности (43, 181).

    Социологический энциклопедический словарь определяет "интеграцию" (от лат. Integratio - соединение) как процесс, результатом которого является достижение единства и целостности, согласованности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов. Вместе с тем, по Т. Парсонсу - это процесс становления и поддержания социальных взаимодействий и взаимоотношений, являющийся одним из функциональных условий существования и равновесия социальной системы наряду с адаптацией, достижением цели и сохранением ценностных образцов (40, 106).

    В междисциплинарном словаре терминологии В.Г. Онушкина и Е.И. Огарева "инте-грация" рассматривается в контексте проблем непрерывного образования и трактуется как процесс и результат взаимодействия обособленных структурных элементов какой-либо сово-купности, приводящий к оптимизации связей между ними и к их объединению в одно целое, т.е. в единую систему, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможно-стями (33, 66).

    В большой советской энциклопедии интеграция рассматривается как понятие теории систем; как один из принципов этой теории, означающий состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс ведущий к такому сближению.

   В трактовке интеграции, предложенной Т.П. Коротковым принципиальным представляется акцентация на изменения свойств элементов, движущихся к взаимосвязанности: "Интеграция какого-либо явления - это процесс движения, развития к более целостному состоянию, характеризующемуся не только степенью взаимосвязанности всех элементов, но прежде всего изменением свойств самих элементов" (17, 27). Таким образом, "можно сказать, что интеграция в теории систем выступает как совокупность дифференцированных ранее элементов, которые в результате взаимодействия и взаимопереплетения друг с другом приобретают некоторую целостность" (42, 97).

    Совокупная представленность определений понятия "интеграция" в различных областях знаний позволяют обозначить следующие сущностные позиции в его трактовке:

1. Интеграция как явление имеет двуединую природу и предстает, с одной стороны, как процесс, а с другой стороны как результат;

2. Интеграция как состояние целостности имеет такие качественные характеристики, как взаимосвязанность, взаимодействие и взаимопроникновение, взаимозависимость, взаимосодействие и взаимопереплетение.

3. Интеграция как процесс - это слияние в единое целое ранее дифференцированных элементов, приводящее к новым качественным и потенциальным возможностям этой целостности, а также изменениям свойств самих элементов.

4. Интеграция выступает в качестве функционального условия существования и равновесия системы, а также механизма ее развития.

    Катастрофическое ускорение, глобализация и информатизация характеризуют качество современной цивилизации. Изменяются все сферы жизнедеятельности человека: социально-экономическая система, наука, техника, образование и т.д. Индустриальные общества преобразуются в постиндустриальные с перспективой их перехода к обществу информационному.

    Интеграционные процессы, как ответная реакция на реалии современного мира, "проявляются" в разных сферах жизнедеятельности человека и на разных уровнях. Так, создание единого (интеграционного) экономического и информационного пространства "продиктовано" необходимостью совместного решения вопросов экологии, разрешения политических споров и национальных конфликтов и т.д. Переход к информационной цивилизации поставил перед человечеством проблему духовного, научного, культурного и нравственного единения.

    Среда, окружающая человека, из фона превращается в "действующий персонаж человеческой трагедии". Поэтому "одной из наиболее значимых тенденций развития цивилизации в современную эпоху является переход от техногенной цивилизации к цивилизации антропогенной, в которой человек - в идеале - выступает как высшая цель и высшая ценность, а развитие техники, промышленной технологии, информатики - как средство становления "Человека гуманного". Названные изменения происходят неравномерно, противоречиво, а часто и непредсказуемо, причем их глобальность порождает и проблемы глобального масштаба - социальные кризисы, экономические конфликты, экологические катастрофы" (20, 5).

    Глобальные проблемы, охватившие современный мир - есть отражение одного из коренных противоречий его развития - противоречие в стратегии человеческой преобразовательной деятельности и "стратегии" развития экосистем.

    Р. Хиггинс выделяет шесть глобальных проблем: демографический взрыв, продовольственный кризис, истощение ресурсов, нарушение природной среды, злоупотребление ядерной энергией, неуправляемость науки и техники. А. Печчен, к числу глобальных проблем современного мира относит угрозу антропологического кризиса: неравенство людей и неоднородность общества; широкое распространение бедности; неграмотность и устаревшая система образования; бунты молодежи; отчуждение человека от общества; преступность и наркомания; взрыв насилия и террора; упадок моральных ценностей; ощущение нестабильности мира.

    Переход в стадию префигуративной культуры, где изменения, в жизни достигают бес-прецедентных темпов, где все народы объединяются единой коммуникативной сетью, стар-шее поколение вынуждено учиться у своих детей (теория Маргарет Мид), порождает еще одну глобальную проблему, относящуюся непосредственно к образованию - проблему не-прерывного образования. Если в начале ХХ века образование рассматривалось как этап под-готовки к жизни, то в последние десятилетия оно стало приобретать непрерывный характер. "Чтобы не отстать от динамических перемен в мире, человек вынужден учиться и переучи-ваться на протяжении всей жизни: в дошкольные и школьные годы, в периоды юности и зре-лости и даже в процессе перехода к "третьему возрасту". Важно подчеркнуть, что сегодня необходимость непрерывного учения становится поистине массовой, она касается не только элиты общества, но и всех профессиональных и возрастных слоев населения:

    Живя в изменяющемся обществе, человек должен постоянно адаптироваться к социально-экономическим преобразованиям, происходящим в обществе, овладевать новыми технологиями и наукоемкими производствами, осмысливать свое место в социокультурной жизни, быть социально и профессионально мобильным, осваивать новые социальные роли, менять профессию. Как только он перестает учиться, он попадает в ситуацию функциональной неграмотности или профессиональной некомпетентности, что отрицательно сказывается на его дальнейшей жизненной судьбе" (20, 10-11).

    Феномен глобальных проблем привел к осознанию мира как глобальной целостности, определяющему менталитет сегодняшнего миропонимания, ценностные ориентации и мыш-ление современного человека. Рассмотрение мира как интегрированной целостности, а не как собрание отдельных элементов и фрагментов связывают с методологией целостного подхода к миру (холизмом).

   "Методология целостного подхода - это взгляд на мир как на взаимосвязанную систе-му, точнее, на "систему систем". Центральное отношение, конституирующее эту систему, есть отношение "Человек и мир", которое включает в себя отношения "Человек и природа", "Человек и общество", "Человек и человек" (20, 8).

   С холистической точки зрения, мир выступает:

- как единая система, включающая в себя локальные, региональные и глобальные уровни;

- как интегрированная система, основанная на многомерных взаимосвязях между отдель-ными подсистемами;

- как самоорганизующая система, предполагающая наличие гомеостаза, баланса и уравно-вешенности;

- как развивающаяся система, изменения которой в наше время приобретают все более ди-намичный, всеохватывающий и в то же время противоречивый характер.

   Целостный подход к пониманию системы "Человек и мир" находит свое выражение в изменении направленности научного мышления и перестройке его категориальных структур.

   В тезаурусе "Проблемы гуманизации" (статья "Целостное видение мира") обозначены некоторые из них.

1. Пересмотр способов причинного объяснения явлений действительности. В современной науке осознается недостаточность для объяснения прямых линейных причинно-следственных связей. В сложной системе, где взаимодействует множество факторов, следствия и причины часто меняются местами; на протекание событий помимо прямых воздействий, влияют мно-гочисленные обратные связи, часто с неожиданными эффектами.

2. Преодоление эгоцентризма мышления и развитие децентрированного мышления (по Ж. Пиаже) через признание факта разнообразия, неоднородности и многозначности позиций в восприятии сложной системы.

3. Осознание внутренней альтернативности принимаемых решений, взвешенный учет всех плюсов и минусов, которые сопровождают эти решения.

4. Осознание не только ближайших, но и отдаленных последствий принимаемых решений, особенно глобального характера.

   "Таким образом, переход от технократической парадигмы с ее идеалом однозначности к целостному подходу - это развитие гуманистического взгляда на сохранение хрупкого рав-новесия в системе человек и мир (человек и природа, человек и общество, человек и чело-век)". Целостный подход к современному миру, учитывающий как положительные, так и от-рицательные последствия научно-технического роста, должен быть предметом "особой забо-ты и современного образования" (20, 10).

   Методология целостного подхода определяет новые социо-педагогические ориентиры образования и его психологическую природу.

   В динамично меняющемся и непредсказуемом мире профессиональная компетент-ность человека, даже самая высокая, требует постоянного совершенствования (часто измене-ния). В связи с этим образование должно быть нацелено на развитие у человека способности изменять ранее приобретенную компетентность, т.е. на развитие профессиональной и соци-альной мобильности.

   Подвергаются изменениям и отношения личности к изменяющемуся миру, к противо-речиям, возникающим в системах "человек и природа", "человек и общество", "человек и человек".

   В связи с этим, понимание образования в качестве основного условия, содействующе-го развитию готовности личности к переменам и ее способности участвовать в них, требует переосмысления его парадигмы.

   В настоящее время в качестве такой парадигмы выдвигается "гуманистическая пара-дигма" образования. Она рассматривается как альтернатива технологической идеологии, противопоставляется тоталитарным ориентациям прежнего государства и авторитаризму прежней школы. Основные максимы гуманистического подхода: человек - это цель, но не средство; главное для него - духовные ценности, гармонизирующие отношения между людь-ми, обществом и природой; человек - это активный субъект жизни, в которой он самореали-зуется, воплощая свои творческие силы и способности.

   Таким образом, идея гуманизации (социума в целом и образования в частности) стала интегрирующим "началом" поиска решений глобальных проблем в контексте методологии целостного подхода к миру (холизма) и выступает как императив выживаемости, сохранения его свободы и духовности.

   Процесс интеграции в науке связывают с новой научной парадигмой.

   "В основу новой научной парадигмы вероятнее всего будут положены три взаимодо-полняющих метода научного познания: системный, синергетический и информационный" (14, 22).

   По мнению К. Колина актуальность использования метода информационного подхода для научного познания природы человека как многоуровневой и многофункциональной ин-формационный системы, сегодня уже ни у кого не вызывает сомнений.

   Особую актуальность в настоящее время приобретает важнейший принцип древней философии "Все - во всем".

   Значимыми являются главные принципы синергетического подхода:

- становления, утверждающий, что главная форма бытия - не ставшее, а становящееся, не покой, а движение, на завершенные, а переходные образования;

- диалогичности, означающей, что бытие формируется и узнается лишь в ходе диалога, коммуникативного, доброжелательного взаимодействия субъектов;

- свободы - как самопереживания каких-то личных ориентиров в некотором неосвоенном пространстве смыслов, где культура и язык оставляют человеку "духовные лакуны", к кото-рым можно обратиться, куда можно "спрятаться", чтобы самостоятельно осмыслить то, что происходит.

   Перечисленные и другие синергетические принципы побуждают к пониманию нега-тивного влияния навязывания одинаковых путей развития каждому учащемуся - они будут всегда многовариантны и уникальны, как и сам человек.

    В качестве основы для интеграции в науке, проведения комплексных междисципли-нарных исследований, к реализации которых будут привлечены представители разных облас-тей научных знаний выдвигается идея фундаментализация образования.

   К. Колин, рассуждая о будущем науки, с одной стороны, поднимает проблему "про-рывных" образовательных технологий и "прорывных" достижениях науки, которые помогут приостановить приближающиеся катастрофы. С другой стороны, говорит о необходимости пересмотра мировоззренческой позиции ученых по отношению к самому процессу познания, тех основных принципах, которые лежат в основе господствующей ныне западной научной методологии с присущей ей ориентацией на экспериментальный подход.

   "Сегодня совершенно ясно, что современная наука переживает глобальный кризис, обусловленный, впрочем, всей историей ее развития: чрезмерная дифференциация знаний не позволяет "создать" целостную картину мира, дальнейшее же продвижение "вглубь" - бесперспективно. По мнению И.Р. Пригожина, именно "фрагментность" научного знания составляет одну из главнейших методологических проблем науки, которая особенно заметно проявляет себя в области изучения живой природы" (13, 36).

   Вместе с тем, в настоящее время интеграция научного познания проявляется в не-скольких направлениях:

- появление и развитие пограничных наук, в которых формируется общенаучный понятий-ный аппарат;

- заимствование и перенос методов одной науки в другие, что ведет к появлению междис-циплинарных, интегративных по сути методов исследования (логико-математических, сис-темно-структурных);

- на основе образования и применения общенаучного понятийного аппарата и интегратив-ных методов исследований формируется единый стиль мышления, развиваются общефило-софские подходы к различным научным областям (25).

   В.А. Балханов утверждает, что "современная наука, углубляясь в тайны природы, на-ходясь в постоянном поиске неких фундаментальных основ мироздания, обнаружила, что та-ких субстанциальных (в классическом смысле слова) "начал" нет. Оказалось, что, чем фун-даментальнее специальные знания, тем больше они связаны с подобными же "фундаменталь-ными феноменами" в других науках. Современная наука свидетельствует, что "вычлененный в качестве предмета изучения фрагмент бытия на самом деле не является изолированной аб-стракцией. Сетью взаимодействия, токами разнонаправленных тенденций и сил он связан с бесконечной динамикой мира" (3, 27).

    Постановка проблемы интеграции науки и образования в настоящее время связыва-ется с социальным феноменом, сущность которого заключается в том, что сознание людей существенным образом отстает от развития глобальных процессов, не успевает осмыслить их содержание, причины возникновения и взаимосвязи, не прогнозирует возможные последст-вия их дальнейшего развития.

    Опасный характер и ускорение темпа развития многих глобальных процессов требуют от человека адекватного миропонимания и иного типа мышления, что позволяло бы ему про-гнозировать свое будущее. "Иначе говоря, сегодня людям необходимо "опережающее созна-ние" которое должна сформировать система опережающего образования, основанная на глубокой и органической интеграции с фундаментальной наукой" (15, 27-28).

    Система опережающего образования - это конструктивная идея для формирования концепции перспективной системы образования, которая должна обеспечить повышение уровня общей образованности людей на основе фундаментализации образования и постоян-ного обновления знаний.

    Пути реализации идеи видят в тесном взаимодействии института образования с инсти-тутом науки через создание в учебных заведениях специальных проблемно-ориентировочных, научно-методических и учебных центров и разработку на их базе и прак-тическое внедрение новых учебных курсов, в том числе междисциплинарного характера (глобалистика, синергетика, экология и др.), а также через формирование электронных ком-пьютерных библиотек современной научной литературы.

    "В чем же заключаются различия опережающего образования и традиционного, реали-зующего так называемый "поддерживающий" принцип? В существующей системе главное внимание сосредоточено на том, чтобы передать учащимся традиционные знания и обеспе-чить их профессиональную подготовку на избранной специальности. В системе же опере-жающего образования существенно большее внимание уделяется фундаментальным, в том числе новым знаниям. Исключительно важную роль в такой системе должно играть развитие у учащихся творческих способностей, навыков самообразования, умений находить пути ре-шения сложных проблем в условиях неопределенности" (16, 17).

   Только широкомасштабное использование научных знаний и создаваемые на их базе высокоэффективные технологии могут обеспечить переход к новой стратегии развития обще-ства и условия существования человечества в новой цивилизации.

   Таким образом, интеграция науки и образования выступает в качестве одного из усло-вий выживания человека в XXI веке.

   В настоящее время в этом плане, по мнению Л. Вербицкой складывается две основных модели интеграции. Первая связана с созданием крупных исследовательских институтов, ра-ботающих на мировом уровне, для решения крупных проблем фундаментального естество-знания с привлечением из университетов талантливых студентов, аспирантов и докторантов.

   Вторая модель представляет собой создание Федерального исследовательского уни-верситета на базе крупных классических или технических университетов с привлечением ин-теллектуального потенциала и материально-технической базы академических институтов.

   Идея интеграции ВУЗов с институтами РАН в "научные университеты" рассматрива-ется как одно из направлений развития реформы в российском образовании.

   В сфере образования, в том числе российского, выделяют несколько основных тен-денций, связанных с процессами интеграции:

- общемировая тенденция смены парадигмы образования, что находит свое выражение в кризисе классической модели системы образования и разработке новой философии образова-ния, основанной на понимании личности как высшей самоценности исторического прогресса;

- развитие российского образования в направлении интеграции в мировую систему образо-вания;

- восстановление и использование лучших традиций русской отечественной школы, бе-режное отношение ко всему ценному, что создано за предшествующие годы.

   "Интеграция в мировом образовании - тенденция, становящаяся в последние 15-20 лет одной из базовых категорий современной педагогики. Она развивается как в отдельных странах, так и на региональном и глобальном уровнях. Под ее воздействие попадает как сама среда мирового образования:, так и сложные педагогические и научно-педагогические про-цессы, развивающиеся в ней" (23, 3).

   Представляя собой макросистему, мировое образование объединяет большое число национальных образовательных систем, в значительной мере различающихся по своим фило-софским и культурным традициям, по уровню целей и задач, а также по своему качественно-му состоянию. Вместе с тем, за многие столетия, как утверждает А.П. Лиферов, в нем офор-милось немало общих организационных, содержательных элементов, ценностных ориенти-ров, которые позволяют рассматривать их в качестве серьезного внутреннего консолиди-рующего потенциала.

   "На рубеже нынешнего и наступающего столетия этот внутренний потенциал неизмеримо возрастает за счет всеобщих тенденций к демократизации и гуманизации образования, нового видения роли школы в обществе (как "магнита" сообщества и как его модели), изменения подходов к образованию (образование не как приобретение на всю жизнь, а как непрерывный процесс, обучение не фактам, а их взаимосвязям, формирование в процессе образования целостной картины мира и др.). Эти глобальные тенденции еще более "цементируют" мировое образование, как бы отодвигая (но не устраняя) на второй план многие традиционные различия национальных и региональных образовательных систем" (23, 4).

   Таким образом, современное мировое образование рассматривается не как единый в полном смысле этого слова организм, а как формирующееся его единство при сохранении заметного разнообразия отдельных его элементов. Возрастающая множественность описания мирового образования - свидетельство саморазвивающейся системы внутри человеческого общества.

    Интеграционные процессы в сфере образования с одной стороны, обусловлены собст-венной логикой развития образования, с другой стороны - глобальными процессами развития мировой цивилизации.

   "Научное знание - а именно оно лежит в основе всех видов формального (регулярно-го) образования - по своей природе космополитично, т.е. оно не знает границ, не признает политических режимов и т.п., поскольку его единственный принцип - истина. И в этом смыс-ле есть внутренние, имманентно присущие ему "пружины", которые обеспечивают его само-движение, саморазвитие. Это - неуемная человеческая потребность познать, открыть новые законы бытия. Образование, раздвигающее горизонты видения мира, и становится самоцен-ностью для личности, снимая все ограничения, связанные с его социальными принадлежно-стями (государству, этнической группе и т.п.)" (41, 6).

   Современная деятельность ЮНЕСКО, Совета Европы и других международных орга-низаций основана на идеологии демократизации, гуманизации и гуманитаризации, являю-щихся основными принципами разработки общей методологии, содержания и современных технологий образовательной деятельности. Эти принципы выступают в качестве интегри-рующих оснований в сфере образования. Вместе с тем, ставится проблема сохранения куль-турно-исторических традиций и в области образования, различных стран и общностей людей (этнических, региональных, религиозных и др.). Это позволит сохранить те приоритеты и ценности, которые приняты современным сообществом как общечеловеческие.

   "Интеграция предполагает совместный поиск общих путей развития образования, об-легчающий интеграцию в единое мировое образовательное пространство - при соблюдении всех тех правил специфичности развития каждой страны или общности - в соответствии с принятыми мировыми конвенциями" (41, 8).

    Среди позитивных эффектов интеграции в сфере образования СНГ как процесса включения в единое мировое информационное и образовательное пространство Г.С. Сухоб-ская выделяет:

1. Более глубокое осмысление мировых тенденций развития образования и на этой основе - проработка и прогнозирование сферы образования и культуры в условиях СНГ.

2. Выход в мировое информационное и образовательное пространство будет способство-вать интеграции экономической и социокультурной, но уже на более высоком уровне. Воз-можность развития и взаимного обогащения каждой страны будет одновременно стимулиро-вать ее духовный и экономический рост и способствовать более глубокой интеграции в еди-ную информационную цивилизацию.

3. Возможность постоянного поиска линий согласования в сфере развития образования раз-ных стран.

   Таким образом, интеграция в сфере образования - на самых разных уровнях - от гло-бальных до локальных - рассматривается как процесс естественный и конструктивный и кон-структивный по своей основе для любой страны.

    Одним из аспектов интеграции в образовании является образование взрослых, под которым понимается обособленная часть системы образования, предполагающая содействие всестороннему развитию человека в период его самостоятельной жизни (В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев).

    Образование взрослых рассматривается как особый социальный институт, выполняю-щий культурно-историческую, собственно социальную и социально-экономическую функ-ции. В связи с этим по мнению Г.А. Ключарева "изучение теоретических закономерностей образования взрослых выходит за рамки андрагогики и социальной андрологии. В контексте нынешней постнеоклассической парадигмы научного знания речь идет о становлении нового, междисциплинарного направления изучения взрослого человека-субъекта, гражданина, ра-ботника, физического индивида и т.д.

    Элементами этой парадигмы становятся не только собственно научные - эмпириче-ские и теоретические - и практические знания, но и сообщество исследователей, педагогов, организаторов образования, политиков - носителей этих знаний, а также социальные инсти-туты (включая общественные, неправительственные организации), обеспечивающие воспро-изводство, накопление и использование этих знаний в процессах обучения взрослого населе-ния" (12, 10).

    Образование взрослых рассматривается как важное средство поддержания социально-го порядка, уменьшения напряженности и консолидации общества.

    "Одной из самых важных функций образования взрослых в настоящее время является гарантия социализации каждого - не только профессиональной, но и социальной. Поэтому особое внимание уделяется "обучающемуся обществу", где каждый активно участвует в про-цессах, происходящих в обществе в различных областях - экономике, культуре и т.д. и несет ответственность перед другими и обществом в целом" (35, 33).

    Исследователи образования взрослых изучают проблемы социальной коррекции и адаптации безработных и беженцев, инвалидов и престарелых, функционально неграмотных работников и представителей этнокультурных меньшинств; простраиваются практические пути ока зания помощи по самоидентификации новых социальных групп; значительный вклад внесен образованием взрослых в процесс созидания демократических ценностей и формирование политико-правовой культуры населения. В связи с этим образование взрослых рассматривается в контексте предоставления возможности человеку при помощи образования самостоятельно участвовать в формировании политических, экономических, природных, культурных, правовых составляющих среды своего обитания. Тогда традиционная цель обра-зования - научить человека удовлетворять свои первичные потребности - становится проме-жуточной и постепенно подчиняется более значимой в иерархии демократических ценностей задаче-задаче созидания окружающей среды.

    Одной из идей интеграции на уровне структурных изменений учебных заведений является идея установления преемственности между различными ступенями образования, ко-торая осмысливается в контексте функционирования учебных заведений (школ, колледжей, ВУЗов) в системе непрерывного образования.

    Ведущим способом интеграции является проектирование многоступенчатой модели учебного заведения. Так, в Воронежском социально-педагогическом колледже при педагоги-ческом университете создана непрерывная и полифункциональная модель, в рамках которой функционирует несколько законченных образовательных модулей, обеспечивающих уча-щимся возможность коррекции в ходе обучения своей учебной траектории. У каждого моду-ля - определенные цели и задачи в системе непрерывного образования: от программы на-чальной школы до программы общего профессионального образования на уровне бакалав-риата, что обеспечивает преемственность общего и профессионального образования.

    Предлагаемая модель, по мнению Э. Паничевой и М. Дюжаковой формирует образо-вательную среду, открытую и гибкую с точки зрения, как учащихся, так и преподавателя (34, 13).

    Разновидностями такой модели интеграции являются: школа (10-11 кл.) - колледж; школа (10-11 кл.) - ВУЗ; колледж - ВУЗ; школа (10-11 кл.) - колледж - ВУЗ; педагогический лицей - ВУЗ.

    Выделяют следующие дидактические условия, обеспечивающие реализацию преемст-венности высшей и средней школы:

- обновление содержания учебных программ и их совершенствование в направлении разви-тия фундаментального компонента, дополнение новыми элементами знаний, повышения общекультурной направленности обучения;

- изменение организационных форм учебного процесса, управления учебной деятельно-стью учащихся в соответствии с координацией, гармонизацией содержания основных и факультативных курсов на основе принципов научности, сотрудничества учащихся и учи-теля как субъектов совместной деятельности, единства учебной и исследовательской ра-боты, самообразования и развития;

- формирование мотивационной сферы учащихся к познанию адекватной содержанию учебной подготовки;

- разработка научно-методического обеспечения учебного процесса с учетом внедряемых развивающих технологий.

   Реализацию преемственности учебных программ школы и ВУЗа связывают также с проблемой переориентации системы обучения от формирования у учеников рассудочно-эмпирического мышления к развитию у них современного научно-теоретического мышления. Для этого предлагается структурировать учебный материал с соответствии с принципами ми-нимума элементов и всестороннего рассмотрения объекта изучения; включить методологиче-ские знания в канву предметного материала и ознакомить учащихся с элементами языка нау-ки; усилить системность знаний, ориентацию процесса обучения на единство знаний и уме-ний; использовать метод интеграции для овладения системным мышлением.

    Обновление предметного содержания школьных программ осуществляется через формирование экологического образования и культуры учащихся, способствующих развитию естественнонаучного миропонимания и системного мышления школьников, умения видеть объект в единстве многосторонних связей и отношений; использование средств медиаобразо-вания, которое создает условия для развития коммуникативной культуры и др.

    В организации учебного процесса акцент делается на его адаптацию к формам и мето-дам вузовского преподавания. Поднимаются проблемы формирования общеучебных навы-ков, организации самостоятельной работы школьников; необходимости реализации систем-но-структурного и деятельностного подходов в процессе обучения школьников; увеличения занятий по выбору учащихся; введения пропедевтических курсов в среднем звене; примене-ния системы заключительных и обобщающих уроков и др.

    Вместе с тем, есть основания постановки проблемы позитивных и негативных эффек-тов в работе по реализации интеграции в части преемственности разных ступеней образова-ния. Так, практический опыт диссертанта в данном направлении позволяет констатировать факт "навязывания" стратегии ВУЗовского образования учебным заведениям другой ступени (школе, колледжу), имеющим свои традиции и специфику, что приводит, например, к пере-грузке учащихся школ (когда организуются многочасовые лекции по профилирующим ВУ-Зовским дисциплинам) вследствие нарушения валеологических требований к организации учебного процесса с учащимися данного возраста. Страдает процесс адаптации студентов колледжа, так как с требованиями вузовских преподавателей они не справляются в силу сво-их особенностей (это студенты, имеющие слабую "школьную" подготовку, что не позволило им поступить в ВУЗ).

   Интеграция в науке педагогике обусловлена множеством философско-психологических образовательных концепций. Компаративный анализ современных психо-лого-педагогических концепций по мнению О.Л. Подлиняева, позволяет сделать вывод о том, что в мировой науке сегодня существуют, по меньшей мере, три подхода к становлению лич-ности, принципиально различающиеся между собой по своим мировоззренческим позициям: социодинамический (основывается на положении о том, что развитие личности происходит исключительно за счет внешнего мира, куда входят обучение и воспитание, ориентированные на формирование "извне"); психодинамический (опирается на положение, что развитие лич-ности определяется биологическими и бессознательными тенденциями, в т.ч., прошлым опы-том, который был вытеснен за пределы сознания); гуманистический (становление личности определяется самой личностью, и сам человек является творцом собственной жизни).

   "Современная мировая педагогика не является единой, "монолитной" наукой, а пред-ставляет собой спектр разнообразных и противоречивых между собой концепций:

   Современное российское образование вышло на достаточно противоречивый этап сво-его развития, поскольку очевиден кризис теоретико-методологических и мировоззренческих основ традиционной педагогики. Попытки частично "очеловечить" авторитарную педагоги-ку, внося в нее элементы гуманистического подхода при сохранении социодинамического мировоззрения, обусловливающего прескриптивную стратегию, изначально обречены на не-удачу. Таким образом, становится очевидной актуальность проблемы становления гумани-стического мировоззрения учителя как одного из факторов гуманизации общества в целом" (36, 12).

   Реализация концепции гуманистического подхода в образовании внутренне противо-речива. Тем не менее идея гуманизации признается основным условием, помогающим чело-веку жить в ситуации острых противоречий катастрофически изменяющегося мира, выступа-ет в качестве интегрирующего стержня методологии современного образования.

   Ю.В. Кулюткин, И.А. Алексашина выделяют несколько уровней решения проблемы гуманизации образования:

- уровень анализа глобальных проблем ("человек и мир", "человек - и природа", "человек и общество", "человек и человек");

- уровень гуманитаризации содержания образования, в том числе и естественнонаучного, а также интегрированного, где гуманистические ценности приобретают ведущую роль (на-пример, экология);

- уровень построения новых гуманистических отношений между учителем и учащимся.

    Интеграция на уровне образовательных технологий связана с необеспеченностью процесса модернизации системы образования в сторону его гуманизации и гуманитаризации. Утверждение личностно-ориентированного образования в качестве идеологии, обострило проблему поиска технологий, адекватных новому образовательному запросу общества.

    В.В. Гузеев утверждает, что значительная часть результативных исследований в об-ласти образовательных технологий в настоящее время концентрируется вокруг 4-х генераль-ных идей (9, 41-43):

1. Укрупнение дидактических единиц. Концепция укрупнения дидактических единиц (УДЕ), выдвинутая П.М. Эрдниевым, ныне общепризнанна. Отчасти ее следствием было внедрение лекционно-семинарских и вообще цельноблочных технологий. Аналогичные работы ведутся и за рубежом. Типичная технология этого направления - "метод проектов".

2. Планирование результатов обучения. Речь идет о многопрофильном и многоуровневом планировании результатов обучения и языке такого планирования. Собственно планирование результатов обучения относится к технологии постановки целей. Процесс, который ведет к достижению планируемых результатов, называется дифференцированным обучением. Суще-ствуют разные концепции дифференциации.

3. Психологизация образовательного процесса. Здесь имеется в виду не столько учет в обу-чении психологических феноменов, сколько построение самого учебного процесса на их ос-нове. В частности, необходимость использования ведущей деятельности и мотивации подро-стков влечет целесообразность группового обучения.

4. Компьютеризация. Компьютер сегодня рассматривается не только и не столько как обу-чающая машина или объект изучения. Он становится, прежде всего, средством усиления ин-теллекта обучаемых, их развития. Кроме того, важно использование компьютеров как инст-рументов управления учебным процессом и информационных машин, а также средств ком-муникаций, в частности - телекоммуникаций.

   В качестве основания интегративного подхода к разработке целостной теории обучения М.И. Махмутов и Л.А. Артемьева выдвигают идею синтеза ведущих психолого-дидактических концепций как одного из способов разрешения противоречий современной системы образования и актуальных задач школы. Такой подход, по мнению авторов является перспективным прежде всего потому, что интеграция и дифференциация являются законо-мерностью развития современной науки. ":В современных условиях все более существен-ной стороной научного прогресса являются интегративные тенденции, влекущие за собой становление науки в качестве единого, целостного организма.

   Уходя корнями в глубинные особенности и внутреннюю логику научного познания, эти тенденции, детерминированы всей совокупностью социо-культурных факторов. Одно-временно они сами оказывают обратное воздействие на материальное производство и эконо-мику, технику и технологию, экологическую ситуацию и здоровье людей, управление обще-ственной жизнью, образование и воспитание" (26, 13).

   Каковы же наиболее общие пути реализации интеграции и дифференциации, обеспе-чивающие целостность теории обучения?

   В научной литературе указание на них есть. "Раскрытие феномена интеграции - весь-ма существенный момент качественного анализа, : всякое целое обнаруживает некий при-рост качества и закономерностей по сравнению с исходным, обнаруживает некий интеграль-ный эффект" (19, 306).

   Как самостоятельная наука педагогика подчиняется общим законам развития науки, поэтому поиск путей формирования ее системности, целостности не может не идти в направ-лении интеграции и дифференциации.

   Исследователи давно заметили, что в педагогике имеется тенденция к дифференциа-ции (выделение самостоятельных отраслей знаний, новых пограничных с педагогикой дис-циплин) и интеграции: идет все более тесное слияние дидактики и психологии мышления, педагогической психологии и социологии и т.д.; для определения закономерностей процесса обучения исследователи стали использовать понятия и закономерности таких наук, как ки-бернетика, социология и др.

   Идея синтеза психолого-педагогических знаний как условия формирования целостной теории обучения и образования по утверждению М.И. Махмутова, может быть реализована в том случае, если будет найдена системообразующая основа. В качестве такой основы предла-гается 3-х уровневая интеграция содержания в дидактике (29):

1 уровень - методологический (философия дидактики), т.е. интеграция на уровне законов, закономерностей и принципов развития личности (интеграция в науке педагогике);

2 уровень - собственно-дидактический, т.е. на уровне идей, закономерностей и принципов организации обучения (интеграция дидактических теорий);

3 уровень - прикладной - интеграция содержания конкретных учебных предметов, методов и способ обучения и воспитания и т.д.

   По мнению М.И. Махмутова в дидактике пока отсутствует целостная теория обучения, обеспечивающая реализацию целостного подхода к формированию учащихся.

   Сегодня дидактика "как лоскутное одеяло", сшита она "белыми нитками", из разных теорий, многие из которых отражают лишь отдельные стороны учебно-воспитательного про-цесса. Представители почти каждого направления стремятся создать свой учебник, в котором обязательно выпячивается своя теория, своя точка зрения на всю педагогику, все объясняется "со своей колокольни". Такие учебники ставят учителя-практика в сложное положение бы-линного героя - на развилку трех дорог" (31).

   Учитель имеет дело с целостным учебно-воспитательным процессом, не с обучением и воспитание отдельно. Ему нужна целостная, теоретически обоснованная методика учебно-воспитательной работы на уроке и после урока.

   Разнообразие теорий - условие развития дидактики. Однако очевидна необходимость синтеза знаний из различных теорий для их полного взаимодействия при реализации опреде-ленной цели.

   Чтобы получить целостную "интегративную дидактику", реализующую задачи воспи-тания личности М.И. Махмутов предлагает синтезировать ее с принципами и положениями теорий А.С. Макареорий А.С. Макарлинского, И.П. Иванова, с находками учителей-новаторов. Это значит, что процесс обучения должен строится с учетом принципов организа-ции всей жизнедеятельности учащихся вне учебного процесса.

   Результаты проведенного ученым анализа основных характеристик психолого-дидактических теорий дали основание для вывода о возможности их целенаправленной инте-грации, в результате которой может возникнуть новый уровень дидактики развивающего и воспитывающего обучения.

   Проблема интеграции содержания образования - в педагогической ее интерпрета-ции - сопряжена с созданием в процессе образования целостной непротиворечивой картины мира в сознании человека, с приведением к гармоничному или координированному целому учебного содержания, осваиваемого в образовательных текстах.

    Так, современное понимание сущности общего образования как усвоения учеником целостного человеческого опыта, отраженного в четырех компонентной структуре (И.К.Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин и др.) дает основа-ние рассматривать интеграцию знаний как интеграцию системы знаний о мире, накопленных человечеством и отраженных в содержании образования в виде основ наук; системы спосо-бов деятельности, отраженных в содержании учебных предметов в виде умений и навыков; опыта творческой деятельности, отраженного в виде методов познания и истории открытий; опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, отраженного в виде общечеловеческих ценностных ориентаций, системы ценностного отношения человека к миру.

    Современная теория и практика образования выделяет и операционализирует компо-нент содержания образования, ориентированный на развитие рефлексивной деятельности ученика.

    Одной из продуктивных тенденций в решении проблемы интеграции образования яв-ляется поиск общих оснований для ее осуществления. Сошлемся на позиции исследователей, введенные в теорию и практику образования в последние годы:

    "В современной школе гуманистической ориентации самопознание учеником себя как субъекта не только образовательной деятельности, но и субъекта жизнедеятельности в целом выступает системообразующим фактором, обеспечивающим целостность содержания и всей образовательной системы. Установка на познание учеником себя, своего места в мире, в сложной системе отношений с миром, с каждым его компонентом должна коренным образом изменить позицию ученика, который, от часто немотивированного усвоения готовых знаний о мире переходит к осознанию своих образовательных потребностей как жизненно важных ценностей, к анализу своих способов познания, к выбору приоритетных для него образова-тельных областей знаний, к интеграции знаний как способу решения практических задач жизни и учебы. При этом должна изменяться и позиция учителя, который на первый план выдвигает анализ способов познавательной деятельности ученика, учит его умениям само-контроля и самореализации личности, раскрывает многообразие связей и видов взаимодейст-вия человека с миром в процессе его исторического и индивидуального развития" (27, 48-49).

    Итак, целостность содержания общего образования, обусловленная отражением в нем полного состава человеческого опыта и видов человеческой деятельности, преломление ее в рефлексивной деятельности ученика позволяют сохранить эту целостность в индивидуаль-ный картине мира. Поиск путей интеграции содержания образования базируется на совре-менных философских, психологических, социологических концепциях, которые активно ин-тегрируются сегодня в педагогических исследованиях. Обоснованное использование этих концепций позволяет на уровне современного знания решать проблемы интеграции содержа-ния образования.

   Джорж Кэлли (один из основателей когнитивного подхода к пониманию личности и индивидуальных различий) считал, что любой человек - это своеобразный исследователь, стремящийся понять, интерпретировать, предвидеть и контролировать мир своих личных пе-реживаний, делающий вывод на основе своего прошлого опыта и строящий предположения о будущем.

    Разные люди осознают реальность по-разному, несмотря на то, что существует реаль-ность объективная. Любое событие или явление можно рассматривать с разных позиций и человеку представляется "веер" возможностей в интерпретации этих событий и явлений.

    Кэлли исходил из того, что люди воспринимают свой мир с помощью четких систем или моделей, называемых конструктами. Личностный конструкт - это идея или мысль, кото-рую человек использует, чтобы осознать или интерпретировать, объяснить или предсказать свой опыт. Каждый человек воспринимает действительность, ориентируясь на собственные модели или конструкты. Каждый человек обладает уникальной конструктной системой (лич-ность), которую он использует для интерпретации жизненного опыта, а также кладет в осно-ву своих действий. Люди отличаются друг от друга тем, как они интерпретируют события и явления, чем руководствуются при выборе решения, какие мотивы кладут в основу своей деятельности. Каждый человек понимает и воспринимает реальную действительность с пози-ций своего уникального личностного конструкта. Разница между людьми состоит в том, что они интерпретируют события с разных позиций, под разным углом зрения. Люди похожи не потому, что переживают одни и те же события в жизни, и не потому, что их поведение похо-же, - они похожи потому, что события для них имеют приблизительно одинаковое психоло-гическое значение.

    Система личностных конструктов - это набор гипотез о вечно меняющемся мире, ко-торые постоянно проверяются опытом. Те конструкты, которые оказываются полезными, не-обходимыми для создания непротиворечивой картины мира, сохраняются, а остальные пере-сматриваются или отбрасываются.

   "Согласно современным исследованиям когнитивных процессов человека основным результатом познания является создание когнитивных репрезентаций, которые должны со-ставлять непротиворечивую и внутренне согласованную целостную картину, которую в ког-нитивных науках обозначают как когнитивный образ мира.

   Для образования важным критерием является корреляция и интеграция в единое целое сформированных различными предметами образа мира".

   Сегодня доминирование процессов социальной дезинтеграции, с одной стороны, свя-заны с тем, что существующие личностные конструкты людей в большинстве своем не соот-ветствуют современным социально-экономическим условиям. С другой стороны, социальное взаимодействие состоит, в первую очередь, из попыток одного человека понять, как другой человек осознает действительность.

   Чтобы плодотворно с кем-либо взаимодействовать, человеку необходимо интерпрети-ровать какую-то часть конструктной системы другого человека. Согласование конструктов, использование схожих систем конструктов поможет людям адекватно интерпретировать реа-лии жизни, извлечь смысл из происходящих событий.

   В связи с этим, "сущностью образования становится социально конструируемые спо-собы интерпретации социального опыта" (8), более того "формирование практической мыс-ли, которая определяет и направляет процессы интерпретации и взаимодействия с реальной действительностью, составляет истинную цель педагогического процесса" (2, 64).

    О. Г. Прикот, осмысливая современные реалии, подчеркивает, что в период перехода от парадигмы передачи информации к парадигме "суть содержательной (информационной)", характеризующейся самостоятельной "генерацией опыта", усиливается роль и значение "ме-тодологической" или промежуточной парадигмы, сущность которой - в передаче способов самостоятельного получения опыта (37). Одним из таких способов признается проектирова-ние. Проектирование в современной социально-экономической ситуации становится стилем жизни, необходимым и важным условием жизнедеятельности, одним из показателей профес-сиональной компетентности человека. "Отсюда и понятие "проектная культура", обозна-чающая феномен века, и угол зрения на культуру" (10, 58).

    "Как свидетельствуют результаты прогноза, проецирование проектной культуры на образовательную сферу может внести в нее некоторые очень важные новые элементы. Преж-де всего, оно может способствовать развитию интегрирующего или междисциплинарного мышления, названного "методологическим" (10, 58). В связи с этим актуализируется про-блема перехода от дисциплинарно ориентированной системы обучения к проектно-созидательной, которая связывается с личностно-деятельностным подходом в обучении.

    Цели раскрытия возможностей и развития личности требуют иного подхода к отбору и структурированию содержания образования. С одной стороны, речь идет о том, что в содер-жании, прежде всего, должно быть выделено созидательное начало всякого познания, отно-сящегося к целостно воспринимаемому окружающему миру, с его закономерностями, про-блемами, взаимосвязями и перспективами развития. С другой стороны, значимым становится обращение к "философским высотам", к аспектам взаимосвязи педагогики с рефлексивными науками.

    Особенностью современной ситуации в образовании является разработка образова-тельных моделей, философское их обоснование на уровне теоретических знаний и активные поиски практики создания новых образовательных моделей, что требует от педагогов-практиков определенного уровня культуры теоретического, методологического мышления, опирающегося на педагогические, психологические и философские знания. "Вместе с тем со-временное состояние философии образования не обеспечивает в должной мере философско-методологического обоснования тех кардинальных изменений, которые происходят в педаго-гике. Об этом свидетельствует характер обсуждения проблем образования на страницах жур-налов "Вопросы философии", "Almа mater": неопределенность формулировок, "недодуман-ность выдвинутых положений, недостаточная четкость представлений о перспективах обра-зования, идеале образованности, тенденциях развития" (35, 10).

    О несостыкованности этих уровней проектирования образовательных моделей пишут и педагоги. "По мере движения к теории все более ощущается незаполненность "верхних" этажей: довольно детально представлена практика функционирования образования и его от-раслевых институтов: Достаточно полно разработаны методы обучения и общие дидакти-ческие принципы передачи и условия знаний. Далее - уже в менее развернутом виде - пред-ставлены "выходы" из практики обучения в область развития личности. Еще в меньшей сте-пени представлены связи обучения с жизненной и социально активностью индивида. И, на конец, особенно ярко проступает "непрорисованность" проблемы на уровне "философии образования", в частности, в аспекте философской и социальной обусловленности образова-ния как "способа" и "ценности" (22, 6).

    В связи с этим становится актуальной проблема философской культуры педагога, ко-торая даст возможность соотнести собственную деятельность с сущностными смыслами об-разования (жизнедеятельности).

    "Философская наука, допускающая диалог различных философских учений, не пре-тендующая на единственную и неповторимую истину, способна выполнить роль интегри-рующего начала в создании целостной картины мира. Критическая функция философии явля-ется условием дальнейшего развития не только науки, мышления, искусства, но и педагоги-ки. Именно философия поможет сформулировать и ввести новые понятия, термины, пара-дигмы, поможет обосновать основную идею современного образования, которое призвано подготовить человека к жизни, включив его в прошлое, настоящее и будущее культуры, в ее движение:

   Вместе с тем, в обсуждение проблемы взаимосвязи педагогики и философии "звучит" и такое ее видение: не только философия способна "теоретически обосновывать", рефлекси-ровать, давать философские прогнозы. Сама педагогика, осмысливая педагогические поиски и педагогические решения в терминах и категориях философии должна подниматься на иной уровень теоретического знания и опираться на рефлексивные науки - такие как логика, фило-софия, методология, искусствознание - при создании так называемых "образовательных тек-стов" (знания, схемы, символы, знаковые системы) и "образовательной среды" (под которой понимается стимуляция познавательной активности; человеческие отношения: учитель - ученик, учитель - учитель, помощь и подсказка, а также известная требовательность)" (39, 48).

    Концепция создания собственных образовательных текстов (В. Розин) дает основания рассматривать ее в контексте условий, средств и механизмов интеграции содержания совре-менного образования, где смысловым "стержнем", интегратором становится философское знание. В связи с этим актуализируется проблема проектной и философской культуры совре-менного педагога как "показателей готовности" к интеграции содержания образования.

   В условиях динамично меняющего мира, в новой социокультурной ситуации умение интерпретировать реалии становится жизненно необходимым для человека, при этом качест-во интерпретации может рассматриваться и как качество человека - профессионала, педагога в том числе.

   Средством интерпретации реалий является внутренний личностный опыт человека, который представляет собой некую систему личностных конструктов, основанных на инте-грации имеющихся знаний, действий, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, обеспечивающей человеку комфортное, непротиворечивое "состояние" в окружающем мире.

   В свою очередь такое состояние человека зависит от качества интерпретации, от уме-ния взглянуть на реалии с позиций "широкого горизонта" (Гадамер Х.-Г.), используя много-факторный подход к анализу ситуации.

   Многофакторность как проявление интеграции становится качественной характери-стикой интерпретации. Думается, что интеграция знаний и интерпретация реалий являются и условием, и средством, и результатом познания окружающей действительности человеком и создания им целостной картины мира. В этом плане философская наука способна выполнить роль интегрирующего начала, обеспечив возможность постепенного расширения поля зре-ния, открытия новых горизонтов. "Лишенный горизонта видит недостаточно далеко и потому переоценивает близлежащие. Наоборот, обладать широтой горизонта означает: не ограничи-ваться ближайшим, но выходить за его пределы. Обладающий широтой горизонта способен правильно оценить значение всех вещей, лежащих внутри этого горизонта, с точки зрения удаленности и близости, большого и малого" (7, 358).

   Процессы интеграции знаний в общей системе психолого-педагогической подготовки учителя рассматриваются во взаимосвязи с процессами дифференциации знаний.

   "С общеметодологических позиций совершенно ясно, что процессы дифференциации и интеграции знания идут рука об руку, но практически к началу экологического кризиса, ко-торый совпал с началом XXI века, процесс дифференциации зашел настолько далеко, что со-временные специалисты в таких областях, как физика, биология, экология и т.д. стали разго-варивать на "разных научных языках" и перестали понимать друг друга.

   В этих условиях процесс интеграции знания и последующий его синтез, приводящий к новому качеству знания заходит в тупик, что и наблюдается в настоящее время" (6, 88-89).

   "Если дифференциация связана с вычленением отдельных сторон педагогических яв-лений с целью их углубленного анализа и проработки, то процесс интеграции направлен на воссоздание целостной структуры изучаемых явлений, на установление закономерных связей и отношений между аналитически выделенными их сторонами. И чем глубже предшествую-щие анализ и дифференцирование, тем богаче и содержательнее интегративные процессы, характеризующие построение целостных понятийных структур интеллектуальной деятельно-сти" (21, 10).

   Процессы интеграции знаний в образовании и деятельности учителя зависят от глу-бины дифференциации формирующихся у учителя понятийных структур. Любое знание яв-ляется когнитивным основанием для выработки учителем собственных практических реше-ний и выступает не просто продуктом усвоения, а орудием регуляции мышления учителя и его деятельности. В ходе деятельности знания, полученные учителем, преобразуются - "ин-тегрируются в некоторую специфическую систему, построенную на логике практического решения педагогических задач" (21, 11). Таким образом, проблемы интеграции и дифферен-циации вытекают из самой природы педагогической практики, предполагающей синтез зна-ний, полученных при изучении различных теоретических дисциплин; эти процессы взаимо-связаны, более того, дифференциация знаний является условием их интеграции, а качество интеграции зависит от глубины дифференциации.

   Интеграция знаний педагога проявляется в уровне его профессионально-педагогической компетентности, которая включает в себя профессионально-значимые лично-стные особенности педагога, а также его способность и готовность к осуществлению педаго-гической деятельности. Важными компонентами "готовности" к педагогической деятельно-сти является интерес к осуществлению исследовательской деятельности; достаточный объем профессиональных знаний, включающий в себя не только знания общепрофессиональные, но и психолого-педагогические, и общегуманитарные, где философия играет роль "интегратора-интерпретатора" деятельности педагога и просто человека, а так же всего объема знаний, ко-торый получает человек в процессе образования; сформированность профессиональных уме-ний, включающих в себя исследовательские умения.

   Педагогическая деятельность, в основе которой лежит исследование востребует от пе-дагога умения интерпретировать результаты и эффекты своей деятельности. Интерпретация педагогической деятельности с позиции педагога-транслятора опыта, очевидно, предполагает уровень методического решения практических задач, основная цель которых - формирование знаний, умений, навыков у учащихся. Интерпретация на уровне психолого-педагогических знаний - расширяет горизонт видения "эффектов" педагогической деятельности, выводит на решение практических задач, в основе которых "заложены" закономерности построения об-разовательного процесса и процесса усвоения учебного содержания в контексте развития личности ребенка.

   Интерпретация педагогической деятельности на уровне философского осмысления по-зволяет представить эффекты деятельности с позиций широкого горизонта, с позиций смы-слов и ценностей педагогической деятельности, подняться с методического уровня решения практических задач на уровень педагогической концепции своей деятельности - как отраже-ния собственного видения, творческого воплощения, индивидуального стиля своей педагоги-ческой деятельности. Интерпретация в контексте философского осмысления предполагает не простую сумму знаний в области философии, психологии, педагогики, методики преподава-ния и др., а их интеграцию, взаимозависимость, взаимообусловленность, целостность. И чем шире "горизонт" знаний, тем интереснее и разнообразнее их связи и выше качество интер-претации, тем больше вероятность выхода на творческую, индивидуальную педагогическую деятельность и тем неожиданнее "веер" эффектов. И наоборот, чем уже горизонт знаний, тем беднее их интерпретация, тем однообразнее педагогическая деятельность, тем ограниченнее ее эффекты. В связи с этим встает педагогическая проблема готовности педагога к интегра-ции знаний и их интерпретации.

   Таким образом анализ феномена интеграции в разных контекстах и аспектах опера-ционализации позволяет рассматривать ее (интеграцию) в качестве одного из ведущих прин-ципов конструирования содержания образования, в том числе педагогического.

Литература

1. Алферов А. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. / Диссер. на соиск. уч. ст. д. п. н. - 1997.

2. Анхель Перес Гомес. Практическая подготовка и профессиональная социализация будущих учителей Андалусии// Перспективы - Роль учителей в меняющемся мире: Международ-ное бюро просвещения, 1997. - Т. XXVI. - № 3.

3. Балханов В.А. Конгениальность современной фундаментализации образования и устойчи-вого развития // Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона: материалы международной научно-практической конференции, посвя-щенной 70-летию высшего образования Республики Бурятия, кафедры педагогик Бурят-ского госуниверситета и 60-летию Сибирского отделения РАО ч. 1. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2002.

4. .Большой толковый психологический словарь /Ребер Артур (Penguin): Пер.с анг. - М.: Вече, АСП, 2000. - Т.1. - 592 с.

5. Большой энциклопедический словарь под ред. А.М. Прохорова, - М.: Науч. изд-во "БРЭ", СПб., "Норинт", 1997.

6. Бусыгин А.Г. Интеграционный аспект методологии образования в современной высшей школе // Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы научно-практической конференции. - СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 146 с.

7. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. - М.: Прогресс, 1998. - 704 с.

8. Григорьева Н.Ю. Образование как способ формирования социальной реальности / авторе-ферат на соиск.уч.ст. к.п.н., Саратов, 1997.

9. Гузеев В.В. Интегральная образовательная технология. - М.: Знание, 1999. - 159 с.

10. Гурье Л.И. Формирование проектной культуры преподавателя / MAGISTER, 1999. - № 5. - с. 57-68.

11. Гусманов У.Г., Кликич Л.М. Интеграция образования на пороге XXI века //Проблемы ин-теграции образования на пороге XXI века: Материалы всероссийской научно-практической конференции. 26 мая 1999 г. - Ч. 1. /Под общ. ред. С.М. Усманова. - Бирск: Бирск. гос. пед. ин-т, 1999. - 182 с.

12. Ключарев Г.А. Образование взрослых как фактор интеграции (социально-политические аспекты) // Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы научно-практической конференции /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Н.Н. Лобановой, Е.А. Соколов-ской. - СПб.: РАО ИОВ, 1997. - 146 с.

13. Колин К. Будущее науки: методология познания и образовательные технологии // Alma mater 2000. - № 11. - с. 33.

14. Колин К. Информационный подход в методологии науки и научное мировоззрение // Alma mater, 2000. - № 2. - с.16.

15. Колин К. Наука и образование: проблема интеграции // Alma mater. - 1999. - № 6.

16. Колин К. О концепции системы опережающего образования / Материалы научной сессии "Молодежь и наука" // Alma mater, 1998. - № 4. - С. 17.

17. Коротков Т.П. Принципы целостности. Ленинград: ЛТУ, 1968.

18. Краткий словарь современных понятий и терминов. - 3-е изд. дораб. и доп. / Н.Т. Бунимо-вич, Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др. / сост., общ. ред. В.А. Мокаренко. - М.: республика, 2000. - С. 203.

19. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. - М.: Политиздат, 1980, С.306.

20. Кулюткин Ю.В.. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. - СПб., 1997. - 52 с.

21. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. - Самара: Из-во СамГПИ, 1993. - с. 10-17.

22. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности / Диссер. на соиск. учен. ст. д.п.н. / - СПб.: НИИ ООВ, 1991.

23. Лиферов А.П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ). - Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. - 55 с.

24. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь. - М.: "Русский язык", 1994.

25. Лусис К.К., Марков В.А. Интеграция наук: основные тенденции и ориентиры /Проблемы интеграции научного знания: Теор.-метод. аспект - Рига: Зинатне, 1988. - 210 с.

26. Майзель И.А. Интегративные процессы в науке: история и современность // Диалектика как основа интеграции научного знания. - Вып. XII - Л., 1984.

27. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб., 2000. - 232 с.

28. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. - СПб.: Изд-во ЛОИРО, 1999. - 83 с.

29. Махмутов М.И., Артемьева Л.А. Вопросы интегративного потенциала дидактики // Про-блемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. Науч. тр. / Ред. кол.: М.И. Махмутов и др., - М.: изд. АПН СССР, 1989.

30. Махмутов М.И. "Золотой фонд" и резервы дидактики // Советская педагогика, 1988. - № 8. - с. 37-39.

31. Махмутов М.И. Эта многоликая дидактика // Учит. газ, 1984. - 15 марта.

32. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: "Русский язык", 1988.



33. Онушкин В.Г.; Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терми-нологии. - СПб.; Воронеж: РАО ИОВ, 1995.

34. Паничева Э., Дюжакова М. Основы проектирования колледжа в условиях непрерывного образования // Alma mater, 1999. - № 2.

35. Пиранашвили Н.В. Развитие философской культуры учителя в процессе его практической деятельности / Диссер. на соиск.уч. ст.к.п.н. - СПб., 1994.

36. Подлиняев О.Л. Компаративный анализ мировоззренческих позиций современной педаго-гики // Образование в XXI веке: Проблема целостности и непрерывности: Материалы ре-гиональной научно-практической конференции / Под ред. А.С. Косоговой. - Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та. - 2001. - 213 с.

37. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. - СПб.: изд-во ТВП инк., 1995.

38. Проблемы гуманистической направленности личности педагога // Мировосприятие и об-раз жизни: Научное издание / Под научн.ред. Ю.Н. Кулюткина - СПб.: Из-во "Образова-ние - культура", 1999. - 100 с.

39. Розин В.Н. Предмет, концепция, направления изучения. // Alma mater, 1991, - № 1, - С. 48-57.

40. Социологический энциклопедический словарь: На русском, английском, немецком, фран-цузском и чешском языках / Под ред. Г.В. Осипов. - М.: Издательская группа ИНФРА. - М.: НОРМА, 1998. - 488 с.

41. Сухобская Г.С. Интеграционные процессы в образовании стран СНГ как фактор активного включения в мировое образовательное пространство // Интеграционные процессы в обра-зовании взрослых: Материалы научно-практической конференции. - СПб., 1997. - 146 с.

42. Тагариев Р.З. Мугалинов Д.Т. Научно-теоретическая обусловленность проблемы интегра-ции как основание ее реализации в учебном процессе. // Проблемы интеграции образова-ния на пороге XXI века: материалы Всероссийской научно-практической конференции 26 мая 1999 / Под ред. С.М. Усманова. - Бирск: Бирск.гос.пед ин-т, 1999. - Ч. I.1.

43. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА. - М., 1997. - 576 с.

44. Харчева С. Основы социологии. Учебник для студентов средних специальных учебных заведений. - М.: "Логос", "Высшая школа", 1999.