Поделись с друзьями

Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бывает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия, ниже которого дифференциация звуковых сигналов становится невозможной. Сенсорное же нарушение отличается от сниженного слуха отсутствием четкого порога восприятия, у ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного состояния, от психической активности, особенностей окружающей среды, обстановки обследования, способов подачи сигналов и ряда других факторов. Недоразвитие или раннее поражение мозга приводит к снижению работоспособности незрелых мозговых клеток, в которых не могут нормально протекать высшие нервные процессы.

Иногда дети лучше воспринимают речь окружающих утром — после ночного сна рабочая функция коры мозга выше, а к вечеру по мере нарастающего утомления понимание речи ухудшается. В других случаях дети лучше воспринимают речь вечером, так как, видимо, утром еще продолжает действовать тормозной фон после ночного сна, а к вечеру, по мере тренировки, восприятие несколько улучшается, клетки мозга как бы включаются в рабочий ритм.

Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание слабослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельно охранительное торможение в коре головного мозга, и недоразвитые клетки впадают при этом в состояние функциональной блокады, повышается тормозной процесс, клетки выключаются из деятельности. Более тихую спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно воспринимает лучше, чем речь повышенной громкости, крик. Использование слуховых аппаратов улучшает восприятие слабослышащих и не приводит к улучшению восприятия при сенсорной алалии.

В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией часто имеют гиперакузию — повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук капающей воды, тихий скрип и т. д. Слабослышащие эти сигналы не воспринимают. Дети с сенсорной алалией воспринимают такие звуки обостренно, дают на них болезненную реакцию: проявляют беспокойство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения. Это является лишним свидетельством сохранности у ребенка слуха и показателем того, что непривычные звучания иногда становятся сверхсильным раздражителем для незрелых клеток коры мозга. Иногда на незнакомые звуки любой громкости дети с сенсорной алалией не реагируют совсем.

Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени самостоятельно обычно почерпнуть слова и фразы из окружающего не могут. Подражание звукам при сенсорной алалии непостоянно и во многом зависит от ситуации. Сенсорное нарушение характеризуется тем, что дети не могут образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется предметная соотнесенность слышимых и произносимых ими слов. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. У детей с нарушением слуха в результате специального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая.

Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсорной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучности, звонкости, громкости, речь их недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями.

Слабослышащие дети более контактны, чем дети с сенсорной алалией.

Пути преодоления сенсорной алалии

Обследование ребенка. Работа проводится с учетом симптоматики расстройства:

1)                   установить контакт с ребенком

- ситуативное – личностное общение (эмоциональное) – общение по поводу самого ребенка.

 - ситуативное – деловое, оно же предметное. Это общение по поводу предметов в окружении.

 - внеситуативно – познавательное – раскрываются отношения между предметами.

 - внеситуативно – личностное – раскрываются отношения между людьми.

Вопросы.

С ребенка постепенно переключаются на предметы. В процессе начала общения мы вырабатываем систему жестов, доступных для понимания ребенка. Использовать игрушку, чтобы ребенок понимал  - что хорошо, что плохо (если молодец, то гладим по головке и куклу гладим). Главное, чтобы ребенок понял, когда задается вопрос, мимика и ответы.

Проводим развитие неречевых психических процессов: дифференциацию по цвету, рядообразование по интенсивности, по цвету, отрабатываем понятие величины, формы.

Постепенно переходим к развитию его слуховой сферы. Сначала учим сопоставлять неречевые звуки с предметом. Для этого используются звучащие игрушки. Задача – научить ребенка искать игрушку по звуку. Можно спрятать игрушку (накрыть полотенцем). Затем издаем звучание игрушкой и задаем вопрос  - где? Следовательно, когда издаем звук, заинтересовываем ребенка своим выражением лица. Показать жест – слушай. Затем продемонстрировать, что нужно искать. Перед этим можно поиграть, просто спрятав игрушку. Затем показываем, что предмет обнаружен, показываем как она звучит. Затем демонстрируем звучание одной, другой игрушки, прячем игрушки за ширму. Затем задаем вопрос, что прозвучало (руками). Когда ребенок справился с двумя стимулами, то добавляем третий. Работа должна продолжаться на протяжении всего коррекционного курса.

Затем восприятие речевых звуков. После работы с игрушками переходим к соотнесению звуковых предметов и явлений окружающей среды (переливание воды, разрезание бумаги, звук шагов, трения). Даем 1 минуту тишины, затем спрашиваем – какие звуки они слышали, в каком порядке они звучали.

Развитие речевого слуха

После того, как ребенок дифференцирует звучащие игрушки, мы берем игрушки, которым соответствуют определенные звукоподражания. Нужно, чтобы это была новая игрушка. Сама игрушка звучания не издает (кошку ставим и говорим мяу). Когда ребенок начинает сопоставлять, то берем следующую. Когда ребенок будет различать звукоподражания, тогда заменяем звукоподражание своим словом. Играем в эту игру, меняясь ролями. У ребенка возникнет потребность имитировать это звучание. Наша задача – поощрять. Если у ребенка не получится, то постепенно накапливаем словарь (экспрессивный и импрессивный), формируем фразы в той же последовательности, как и в нормальном онтогенезе (сначала фраза из 2-х слов, одно слово опорное – вот на, а второе слово меняется – вот мышка, вот кукла). Затем формируется фраза – сущ. + глагол с опорой на заданный образец (тётя идет, тётя сидит). Затем расширяется фраза прямым дополнением (мама несет книгу). Затем работа над грамматикой – изменение сущ.-х в числе, падеже. Всегда отрабатываем параллельно сущ. и глаголы, постепенно присоединяем прил. и другие части речи. Затем распространяем фразы и переходим к работе над связной речью. 2 этапа:

1)                   сформировать функцию планирования высказывания. Планирование задается в виде внешних опор (м.б. серия картин, серия предметных картин, значки, символы). Сначала нужно указать форму, цвет, величину.

2)                   Лексико – грамматическая наполняемость. Отрабатывать слова и речевые обороты, которые будут использованы в тексте.

Важное направление – работа по развитию фонематич. системы (3 функции фонематич. системы, 5 форм фонематич. анализа, фонем. синтез, фонем. представления, нормал. артикуляция….

Суффиксальный, префиксальный, сложнее корневой – способы словообразования.

При работе с детьми с сенсорной алалией – помнить о повышенной утомляемости  речеслухового анализатора. Следовательно, материал давать дозировано, при появлении персеверации делать паузы, переключать ребенка на неречевую деятельность или прекращать занятия. Восприятие каждого слова требует времени. Необходимо делать паузы между словами, облегчать условия восприятия материала за счет создавания определенного контекста (как речевого, так и неречевого контекста). Практика показывает, что дети лучше обучаются при параллельном обучении грамоте. Следовательно, таких детей нужно обучать грамоте глобально, путем соотнесения предмета и написанным на табличке слова. Затем предлагается соотносить предложения с картинкой и фрагменты текста. Особое значение уделять работе над глагольным словарем. Такая работа проводится путем соотнесения слов, действий. Важным моментом является выполнение ребенком инструкций. Сначала даются одноступенчатые инструкции (принести книгу), затем 2-х ступенчатые (положи книгу на стол, а ручку в портфель), затем усложняется. Когда ребенок выполняет инструкцию, он проговаривает свои действия, фразу держит глагол.