Теория стадий развития мышления Ж.Пиаже. Ее критика в отечественной и зарубежной психологии.

Пиаже продолжил линию классической буржуазной психологии, для которой характерен натуралистический подход к психике, основу развития которой составляют биологические факторы: либо созревание нервной системы как у К. Бюлера, либо функциональные процессы ассимиляции, аккомодации, адаптации как у самого Пиаже. В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире: неразделенность мира и собственного Я, анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы), артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта. Сенсо-моторный интеллект (0—2 года) - постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет). Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет) - совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям. Подпериод конкретных операций (7—11 лет) - действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей. Ограниченность - операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет) - способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

В ранних работах, известных благодаря открытию эгоцентризма, Пиаже много внимания уделял детским высказываниям. Позднее он понял, что для исследования мышления необходимо начинать с анализа действий ребенка.

В ранних работах Пиаже стоял на позиции теории двух факторов психического развития. Зрелого Пиаже интересовала внутренняя логика развития. Он всегда пытался осмыслить факты детскою развития в аспекте их жизненного значения. Он связывал развитие детского мышления с биологическими способами жизнедеятельности организма: ассимиляцией, аккомодацией. В постоянном взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации он видел внутренний источник непрерывности психического развития. Внешние действия ребенка переносятся во внутренний план, сокращаются, координируются с другими действиями и превращаются в операции. В концепции Пиаже операция — основная единица мысли. Аналог операции на уровне сенсомоторных координации, конкретные и формальные операции составляют три фундаментальные структуры интеллекта. Процесс их достижения позволил разделить весь ход психического развития на три больших периода, в каждом из которых Пиаже наметил ряд стадий. Все периоды и стадии развития Пиаже характеризовал не только по той структуре интеллекта, которая формируется в данный период развития, но и по той картине мира, которая складывается у ребенка на основе этого интеллектуального аппарата. Общую картину развития он пытался дополнить изучением восприятия, памяти, воображения, эмоционально-волевых процессов, которые он рассматривал как целиком подчиненные интеллекту.

2. Л.С. Выготский часто сопоставлял свою теорию развития высших психических функций с концепцией Пиаже. Однако, по его мнению, Пиаже использовал при этом старый подход к факторам развития ребенка как природным биологическим процессам, поэтому у него нет реальной возможности их правильного понимания. Выготский упрекал Пиаже в том, что он описывал психическое развитие ребенка вне его исторического развития как процесс, управляемый внутренними силами, подчиняющийся имманентной логике. Пиаже, по его мнению, рассматривал развитие высших психических функций абстрактно, вне социальной и культурной среды, вне конкретной обстановки, окружающей ребенка.Продолжая линию анализа теории Пиаже, начатую Выготским, советские психологи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и др.) считают неверным стремление Пиаже рассматривать психическое развитие ребенка как индивида, который лишь постепенно и довольно поздно вовлекается в систему общественных отношений. Пиаже, по их мнению, не учитывал того факта, что ребенок с самых первых дней своей жизни включен в общение с окружающими людьми, становится членом человеческого коллектива.По мнению советских психологов, Пиаже прошел мимо того важнейшего факта, что уже первое предметное действие ребенка осуществляется в условиях его общения со взрослыми, которые организуют действия ребенка в соответствии с общественно закрепленной функцией предмета. По словам Леонтьева, отношение ребенка к окружающему предметному миру всегда общественно, «социально» опосредствованно. Вместо прямого отношения «ребенок — предмет», которое мы находим у Пиаже, советские авторы считают более правильным отношение «ребенок — взрослый— предмет» (Выготский, Эльконин и др.).

Различия взглядов Пиаже и советских психологов проявляются в понимании источника и движущих сил развития. Пиаже рассматривал умственное развитие ребенка как спонтанный, относительно независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Влияние среды Пиаже сводил к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а самый источник развития помещал внутрь индивида. В противоположность такому пониманию советские психологи подчеркивают, что источник умственного развития лежит вне ребенка, в его среде. Леонтьев считал, что деятельность человека нельзя трактовать в терминах уравновешивания со средой, как это делал Пиаже. Процесс уравновешивания характеризует только индивидуальное приспособление к естественной среде. Отсюда роль обучения в психическом развитии ребенка, которую особенно подчеркивают советские психологи.

В работах советских авторов имеется много возражений относительно операциональной концепции интеллекта, предложенной Пиаже. Экспериментальные исследования Гальперина, Запорожца и др. показали, что не логические операции, а ориентировка в вещах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от ее характера зависят результаты этой деятельности.Ретроспективный обзор взглядов психологов на концепцию Пиаже свидетельствует о том, что на протяжении большого отрезка истории науки, от Выготского до наших дней, советские психологи выступали как «за», так и «против» Пиаже: «за» факты и «против» их интерпретации. Однако с какой бы позиции Пиаже ни критиковали, его идеи продолжают иметь фундаментальное значение для психологии вообще и для детской психологии в особенности. В работах Л.С.Выготского для сопоставления его понимания причин несостоятельности теории Пиаже (и понимания таковых самим Пиаже) с вышеизложенным пониманием М.А.Холодной, Выготский указывает на следующий её центральный пункт: «Те закономерности, которые Пиаже установил, те факты, которые он нашёл, имеют не всеобщее, но ограниченное значение. Так развивается не мышление ребёнка вообще, но мышление того ребёнка, которого изучал Пиаже. Что закономерности, найденные Пиаже, суть не вечные законы природы, но исторические и социальные законы - это настолько очевидно, что отмечается и такими критиками Пиаже, как Штерн». И далее Л.С.Выготский приводит слова Штерна, который видит причину ошибки Пиаже в недооценке им значения социальной ситуации: «Его наблюдения относятся к детям, которые играют в детском саду, один подле другого. Эти законы и коэффициенты действительны только для специальной детской среды, которую наблюдал Пиаже, и не могут быть обобщены... В Женеве, где дети, как и в садах М.Монтессори, просто индивидуально играют рядом друг с другом, коэффициент эгоцентрической речи оказывается выше, чем в немецких садах, где существует более тесное социальное общение в группах играющих детей»