Выготский Л. Значение слова представляет собой такое далее неразложимое единство обоих процессов, о котором нельзя сказать, что оно представляет собой: феномен речи или феномен мышления. Слово, лишенное значения, не есть слово, оно есть звук пустой, следовательно, значение есть необходимый, конституирующий признак самого слова. Оно есть само слово, рассматриваемое с внутренней стороны. Таким образом, вправе рассматривать его с достаточным основанием как феномен речи. Но значение слова с психологической стороны, есть не что иное, как обобщение, или понятие. Обобщение и значение слова суть синонимы. Всякое же обобщение, всякое образование понятия есть самый специфический, самый подлинный, самый несомненный акт мысли. Следовательно, значение слова как феномен мышления. Таким образом, значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом, причем это не означает чисто внешней сопринадлежности его к двум различным областям психической жизни. Значение слова есть феномен мышления лишь в той мере, в какой мысль связана со словом и воплощена в слове, и обратно: оно есть феномен речи лишь в той мере, в какой речь связана с мыслью и освещена ее светом. Оно есть феномен словесной мысли или осмысленного слова, оно есть единство слова и мысли.
2. Открытие изменения значений слов и их развития есть главное открытие, которое позволяет впервые окончательно преодолеть лежавший в основе всех прежних учений о мышлении и речи постулат о константности и неизменности значения слова. С точки зрения старой психологии связь между словом и значением есть простая ассоциативная связь, устанавливающаяся в силу многократного совпадения в сознании впечатления от слова и впечатления от вещи, обозначаемой данным словом. Слово напоминает о своем значении так точно, как пальто знакомого человека напоминает об этом человеке или внешний вид дома напоминает о живущих в нем. С этой точки зрения значение слова, раз установившееся, не может ни развиваться, ни вообще изменяться. Ассоциация, связывающая слово и значение, может закрепляться или ослабляться, может обогащаться рядом связей еще с другими предметами того же рода, может распространяться по сходству или смежности на более широкий круг предметов или, наоборот, может суживать или ограничивать этот круг, другими словами, она может претерпевать ряд количественных и внешних изменений, но не может изменять своей внутренней психологической природы, так как для этого она должна была бы перестать быть тем, что она есть, т.е. ассоциацией. Естественно, что с этой точки зрения развитие смысловой стороны речи, развитие значения слов становится вообще необъяснимым и невозможным. Это нашло свое выражение как в лингвистике, так и в психологии речи ребенка и взрослого. Тот отдел языкознания, который занимается изучением смысловой стороны речи, т.е. семасиология, усвоив ассоциационную концепцию слова, рассматривает до сих пор значение слова как ассоциацию между звуковой формой слова и его предметным содержанием. Поэтому все решительно слова - самые конкретные и самые абстрактные - оказываются одинаково построенными со смысловой стороны и все не содержат в себе ничего специфического для речи как таковой. Все развитие сводилось исключительно к изменению ассоциативных связей между отдельными словами и отдельными предметами: слово могло означать раньше один предмет, а затем ассоциативно связаться с другим предметом.
Несмотря на то, что несостоятельность ассоциативной теории была осознана, экспериментально и теоретически доказана сравнительно давно, это никак не отразилось на судьбе ассоциативного понимания природы слова и его значения. Вюрцбургская школа, которая поставила своей главной задачей доказать несводимость мышления к ассоциативному течению представлений, невозможность объяснить движение, сцепление, припоминание мыслей с точки зрения законов ассоциации и доказать наличие особых закономерностей, управляющих течением мыслей, разделила речь и мышление. Кюльпе: «Мы не только скажем: - мыслю, значит, существую, но также - мир существует, как мы его устанавливаем и определяем». Связь между словом и его значением продолжала рассматриваться как простая ассоциация и после работ вюрцбургской школы. Зельц продолжал рассматривать мышление в себе, оторванное от речи, и пришел к выводу о принципиальной тождественности продуктивного мышления человека с интеллектуальными операциями шимпанзе - настолько слово не внесло никаких изменений в природу мысли, настолько велика независимость мышления от речи. Ах отождествляет понятие и значение слова и тем самым исключает всякую возможность изменения и развития понятий. Обзор основных современных учений о мышлении и речи, можно свести к двум основным положениям, что присуще всем этим учениям психологической мысли. Во-первых, ни одно из этих направлений не схватывает в психологической природе слова того самого главного, основного и центрального, что делает слово словом и без чего слово перестает быть самим собой: заключенного в нем обобщения как совершенно своеобразного способа отражения действительности в сознании. Во-вторых, все эти учения рассматривают слово и его значение вне развития. Оба эти момента внутренне связаны между собой, ибо только адекватное представление о психологической природе слова может привести нас к пониманию возможности развития слова и его значения. Поскольку оба эти момента сохраняются во всех сменяющих друг друга направлениях, постольку все они в основном повторяют друг друга.
Начальный период речевого онтогенеза — эта загадка перехода от молчания к слову привлекала внимание многих исследователей. В школе М. И. Лисиной изучалась роль деятельности общения в развитии средств коммуникации ребенка. Советскими и зарубежными исследователями изучалось развитие понимания речи взрослых, артикуляционные и акустические свойства предречевых звуков, роль развития фонематического слуха и подражания (В.И. Бельтюков, А. Валлон, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Ф.И. Фрадкина, Н.М. Щелованов, Д.Б. Эльконин и др.).
Проблема начального периода речевого онтогенеза не может быть решена без рассмотрения деятельности ребенка по использованию предречевых средств и самой системы средств, так как именно дословесная коммуникация ребенка заменяется словесной и содержит ее предпосылки. Знаковый характер речи, как орудия общения и обобщения, средства регуляции своего и чужого поведения, орудия познания и формирования высших психических функций, является основой речи.
Л.С. Выготский писал: «Развитие употребления знака и переход к знаковым операциям (сигнификативная функция)... является сложнейшим генетическим процессом, имеющим свою «естественную историю знаков», т. е. естественные корни и переходные формы в более примитивных пластах поведения», однако ни в советских работах, ни в зарубежных исследованиях речи когнитивного и социального направлений дословесные средства коммуникации не рассматривались как система знаков. Понимание знаковой природы дословесной коммуникации, первых слов и предложений, рассмотрение их с позиций психолого-семиотического подхода (развитого в советской психологии в работах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина и др.) может «перекинуть мост» от считающегося «немым» дословесного периода развития к словесному и определить границы и содержание начального этапа развития речи.
Модели порождения речевого высказывания, разрабатываемые в советской психолингвистике, базируются на положениях Л.С. Выготского об опосредствованном знаками характере человеческой деятельности, о порождении речи, берущей начало от мотива и идущей к внутреннему слову, к значениям внешних слов и, наконец, к внешним словам. Разрабатываются различные модели порождения речи (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина), включающие, общие для них этапы: 1) формирования замысла высказывания, связанного с доминирующей мотивацией, планирования высказывания; 2) реализации программы высказывания; 3) сопоставления реализованного высказывания с исходным.
Работа Т.В. Ахутиной и Т.Н. Наумовой также посвящена проблеме дословесного синтаксиса — смысловому и семантическому синтаксису детской речи. Авторы опираются на положение Л.С. Выготского о внутренней речи, которая характеризуется редуцированностью фонетики, особым смысловым семантическим строением, чисто предикативным синтаксисом. Ведущим компонентом в семантическом строе внутренней речи является смысл (значение, зависящее от контекста). Смысловое и семантическое синтаксирование возникает в дословесной коммуникации. Первичный знак, входящий в синкретическую структуру, включающую и знак, и объект, предполагает нерасчлененные смысловые образования, смыслы, связанные с этой структурой. Вероятно, в ролевых играх с матерью (Дж. Брунер) и в совместной деятельности с предметами у ребенка выделяются и обобщаются когнитивные значения (семантические), такие, как «объект», «действие», «субъект» и др., которые обозначаются с помощью первичных средств коммуникации.
В советской психологии значение определяется как идеальная духовная форма обобщения социального опыта, общественной практики человечества. А.Н. Леонтьев выделяет значение как идеальную форму существования предметного мира и личностный смысл, выражающий отношение субъекта к осознаваемым объективным явлениям. Личностный смысл имеет две стороны: 1) объективно-общественную предметную соотнесенность; 2) субъективно-личностную мотивацию. Личностный смысл является психологическим значением в отличие от языковых значений, имеющих свою историю в развитии языка и движении науки.
В последнее время проблема значения получила дальнейшее развитие в работах, изучающих его с помощью специальных психолингвистических методов с позиций деятельностного подхода: как системное значение знака, как денотативное значение знака, как смысл текста, как отражение предметных отношений. А. А. Леонтьев выделяет широкое и узкое понятие значения. Узкое понятие значения — знаковое, языковое, вербальное. Широкое понятие значения включает предметное значение, существующее на чувственной базе перцептивного образа, ролевые и, возможно, другие формы существования значений.
Проблема развития психологического значения слова в онтогенезе была поставлена и экспериментально исследована Л.С. Выготским. Им изучалась роль слова как психологического орудия, опосредствующего процесс обобщения и формирования понятий у детей. Опыты Л.С. Выготского и Л.С. Сахарова показали, что понятия (и значения слов) не являются неизменными, а проходят в своем развитии ступени синкретических образов, комплексов, изолирующей абстракции, потенциальных понятий, истинных понятий.
было выявлено развитие типов психологических значений слов, показана психологическая природа признаков, используемых в структуре значения; виды связей, их соединяющих, способ опосредствования.
Развитие значений первых слов ребенка было исследовано также Н.X. Швачкиным, Н.Г. Салминой, М.М. Кольцовой. Наиболее ранними являются значения, базирующиеся на наглядных обобщениях,— по наиболее ярким внешним индивидуально-существенным признакам. Этот тип развития обобщений соответствует этапу развития «синкретов» у Л.С. Выготского. Второй тип значения базируется на сходных и различных индивидуально-существенных признаках предмета, объединенных в представлении о данном предмете. Это значение можно отнести к ассоциативному комплексу Л.С. Выготского. Следующий вид значения характеризуется наиболее общими и постоянными признаками, отвлеченными от индивидуальных меняющихся признаков (третья ступень в развитии понятий у Л.С. Выготского).
А.П. Стеценко на основе теоретического анализа литературы по онтогенезу действий ребенка с предметами выдвинута концепция развития психологической структуры значения. Используя теоретические положения А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева, А.П. Стеценко отстаивает идею о целостной структуре значения и единства в ней вербальных и авербальных компонентов. Автор рассматривает общепсихологические принципы (деятельностная и социально-историческая детерминация психики), с позиций которых должно изучаться развитие значения в онтогенезе. Дословесный этап развития значений включает в себя становление субъективной системы операциональных и предметных значений. С конца первого года жизни у ребенка в структуру внешних практических действий входит когнитивный компонент — операциональное значение, обладающее обобщенностью, схематизированностью, опосредствованностью, обусловленное общением со взрослым в процессе совместного разделенного действия. Операциональное значение неотделимо от структуры действия, является единством обобщения и общения, репрезентирует действительность в сознании ребенка. Субъективная система операциональных значений складывается в процессе усвоения исторически сформировавшихся схем предметных действий, операциональных эталонов. О появлении операциональных значений можно судить по способности ребенка осуществлять моторные обобщения.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему