К 2 годам (по периодизации Пиаже - к концу сенсомоторного периода) на первый план выходят использование символов, символическая игра и язык. Способность к символизации (формированию репрезентаций) позволяет ребенку в своих мыслях выйти за рамки наличной ситуации. Слова становятся символами, или, точнее, знаками вещей. С их помощью он может сообщить о чем-то, что в данный момент отсутствует. Пиаже описывал этот возраст как период, когда реальные действия заменяются мыслительными репрезентациями этих действий, и связывал способность мозга к таким операциям с возможностью овладения словом как символом объектов и событий, т.е. тоже своего рода репрезентацией мира. В младенческом возрасте ребёнок также создаёт модель мира. Те предметы, которые он видит вокруг себя, отражаются в его мозгу своеобразными «картинками мира», которые Пиаже назвал презентациями. Но презентации не дают ребёнку возможности для манипулирования образами, т. е., для мыслительной деятельности. Это - достижение сенсомоторного периода, которое называется у Пиаже репрезентацией. Для Пиаже репрезентация - это всегда повторное проигрывание, либо по-другому, реконструкция по памяти прошлого опыта, но не изображение чего-то другого, не говоря уже о реальном мире.
Именно в возрасте 2-2,5 лет, когда дети получили новый «инструмент» для постижения окружающего мира - способность формировать репрезентации, начинает развиваться такое важное умение ребенка как символическая игра, или игра «понарошку». Если для младенца до 2 лет для воспроизведения какого-либо «взрослого» действия необходим бутафорский предмет, напоминающий реальный (игрушечный телефон, чтобы позвонить), то для ребенка третьего года жизни предмет может иметь отдаленное сходство с реальным предметом (банан вместо телефонной трубки), или может отсутствовать вовсе. По некоторым данным (Элдер, Педерсон,) дети в 2,5 года не способны сами использовать предметы — заменители для символической игры, но, оценивая действия матери, которая берет в руки банан и делает вид, что это телефон, малыши 2-2,5 лет «понимают», что происходит. Для того, чтобы правильно оценить ситуацию, ребенок должен сохранять две смысловые системы отсчета: реальную и игровую. Более совершенный уровень разграничения вымышленного и реального разовьётся позднее, ко времени появления ролевой игры. Но и теперь у ребёнка, который наблюдает за действиями матери с вымышленным телефоном, не возникает конфликта между несоответствием своего прошлого опыта и тем, что он видит сейчас. Напротив, ребенок охотно вовлекается в символическую игру. А вскоре он начинает использовать объект не по назначению совершенно самостоятельно.
С точки зрения деятельностного подхода в этот период происходит ещё одно фундаментальное изменение в развитии ребёнка, которое так же может иметь отношение к формированию представлений о психике.
В этой одной из ранних своих книг Пиаже предпринял попытку показать, что ребенок сам конструирует ту реальность, которую переживает на собственном опыте. И делает он это вне всякой связи с тем, допускаем мы или нет существование какой-либо независимой действительности. В книге, безусловно, детально не рассматривается процесс конструирования всех частных аспектов действительности ребенка, включающей маму, папу, любимые игрушки и ночной горшок; однако в ней показано, каким образом основные концепты, составляющие структурное ядро действительности каждого индивидуума, могут быть построены без предпосылки автономного существования этих структур. Именно это является краеугольным камнем концепции Пиаже и одновременно самым значимым ее отличием от всех традиционных теорий познания. Прямым следствием его максимы «знание есть высшая форма адаптации» является принципиальный отказ от трактовки процесса познания как генератора репрезентаций онтологической действительности, которую Пиаже заменяет другой трактовкой: познание - это инструмент адаптации, направленный на конструирование жизнеспособных концептуальных структур.
Первые восемьдесят пять страниц «Конструирования реальности в детском сознании» посвящены описанию формирования (развития) понятия «объект». Процесс делится на две последовательные стадии. Результатом первой является формирование идеи объекта, представляющей собой не что иное, как скоординированные и объединенные сенсорные сигналы «перцептивного» типа, которые время от времени оказываются в один и тот же момент в поле восприятия («локусе» исходного материала, который Кант называл «многообразное». Порождаемые таким образом концепты могут быть охарактеризованы как шаблоны для реконструирования отдельных объектов всякий раз, когда возникают их сенсорные составляющие. Удачная композиция сенсорного материала впоследствии может служить в качестве пускового механизма для некой совокупности действий, ассоциированных с данным объектом. В таком случае наблюдатель мог бы сказать, что ребенок узнает объект, хотя на самом деле ребенок все еще может быть не в состоянии вызывать в своем воображении ре-презентации, т.е. визуализированные образы объектов при актуальном отсутствии соответствующего сенсорного материала.
Вторая фаза развития наступает после того, как ребенок достигает стадии «отложенных имитаций» (Пиаже определят это как шестую ступень сенсомоторного развития, обычно припадающую на период между восемнадцатым и двадцать четвертым возрастными месяцами). Отложенные имитации подразумевают способность ребенка воспроизводить последовательность физических действий в ситуации, когда персептивные события, изначально приведшие к установлению данной координации последовательностей, явно не присутствуют. Если же отложенное действие не ведет к моторной активности, а лишь концептуализирует координацию предварительно сконструированных объектов, то результатом является репрезентация.
Способность внутренне репрезентировать объекты связана с процессом овладения языком и более прямым образом. Поскольку слова используются для непосредственного указания на ситуацию, в которой они произносятся, говорящий будет уверен, что его собеседник «понял» сказанное, если его ответная реакция оказывается совместимой с ожиданиями говорящего.
2.Способность к порождению репрезентаций объектов является одной из двух существенных составляющих в формировании феномена «постоянства вещей». Это онтогенетически первый контекст, в котором зарождаются репрезентации. Позднее он становится необходимым условием для важнейших аспектов концептуальной активности, таких как умение представлять гипотетические ситуации, гипотетические цели, гипотетические помехи, а также воссоздавать рефлективные абстракции из опытного материала, который на самом деле никогда не переживался на сенсомоторном уровне.
Способность человека пользоваться языком и речью стала предметом изучения многих наук: психологии, лингвистики, психолингвистики, лингвистической философии. При всем том природа речи и языка в большой мере остается загадочной. Феномены открыли картину постепенного, плавного перехода от относительно более простых форм психофизиологического реагирования ко все более сложным, дающим к концу наблюдаемого периода начатки речи и языка. Кратко рассмотрим основные данные.
На 1-й стадии (0-1 месяц жизни ребенка) поведение новорожденного характеризуется “употреблением рефлексов” и ограничивается реализацией их неширокого круга. Пиаже отмечает, что младенец первого месяца жизни находится в состоянии глубокого эгоцентризма, внешняя действительность для него смутна, слабо отделена от него самого.
На 2-й стадии, по Пиаже (1-4 месяцы жизни) прирожденные рефлексы под влиянием опыта и повторений преобразуются, возникают первые простые навыки. Формы общения младенца со старшими на данной стадии становятся более явными, расширяется сфера их проявлений. В 2-4 месяца появляются так наз. первичные вокализации, известные как гуление, переходящее позднее в лепет. Причину ранних вокализаций можно видеть в “пробуждении” и постепенном нарастании через многократное повторение латентных двигательных программ. Объяснение детских первичных вокализаций в русле общего сенсо-моторного развития позволяет квалифицировать их как исходно непроизвольные реакции “рефлексоподобного” вида, направленные на включение и отработку латентных механизмов звукопроизнесения.
На 3-й стадии развития (4–8-месячный возраст) циркулярные реакции переходят во вторичную форму. В голосовых реакциях младенца рассматриваемого возраста сохраняется крик и плач, гуление переходит в форму, которую скорее можно квалифицировать как лепетную.
Для 4-й стадии по Пиаже (8-12 мес.) становится характерным отчетливое проявление преднамеренных форм поведения. Э.Бейтс считает возраст 9-13 мес. критическим в плане возникновения и развития конвенциональных форм общения. Она описывает ситуации, когда младенец обращается ко взрослому в поисках помощи и подает в отдельных случаях побудительные сигналы— хнычет, выражает беспокойство и т.п. Такого рода коммуникативные сигналы вскоре конвенциализируются— становятся постоянными и понимаемыми общающимися сторонами. Это— общение в более полном объеме. Голосовые проявления ребенка на данной стадии развития включают плач и крик в ответ на неприятные воздействия, а также вокализации “нейтрального” характера. Достаточно стабильно проявление лепета. Дополнительно к этим проявлениям встретилось особое явление, достаточно значимое - “младенческое пение”. Начиная с возраста в 2-4 и вплоть до 12-14 месяцев голосовые реакции под влиянием созревающих циркулярных механизмов укрепляются и расширяются, что находит отражение в ранних вокализациях, именуемых обычно гулением и лепетом. Эти вокализации свидетельствуют об активности звукопроизводящего механизма, происходящей в состоянии аффективно позитивного субъективного настроя малыша. Ранние вокализации становятся ступенью на пути расширения выразительных возможностей голосового аппарата, поскольку связывают со специфическим звучанием аффективно позитивные, хотя еще и очень диффузные, субъективные состояния. Дальнейшее развитие активности звукопроизводящего механизма обнаруживается в феномене так наз. “младенческого пения”. Этот феномен может быть понят с нескольких сторон.
Во-первых, выражаемые в этих вокализациях субъективные состояния оказываются значительно более продвинутыми в своей четкости и дифференцированности по сравнению с тем, что наблюдается в гулении и лепете. В ранних вокализациях— гулении и лепете— находят отражение едва пробуждающиеся нейтрально-позитивные аффективные состояния малыша, они являются первым противопоставлением негативным эмоциям, выражающимся в крике и плаче. В младенческом пении в отличие от этого выражается и дифференцируется множество впечатлений, получаемых ребенком из действительности, как и отношение к ним. Эти впечатления бывают и негативного и позитивного знака. Стало быть, аффективный мир, отражающийся в младенческом пении, гораздо богаче и красочнее, чем на предыдущем этапе.
В феномене младенческого пения можно видеть, во-вторых, еще один чрезвычайно важный компонент— произвольность, интенциональность. Как мы показали ранее, возможность произвольного управления своими действиями в сфере телесной моторики складывается на той же стадии развития, когда появляется младенческое пение. Логично думать, что произвольные реакции практически одновременно формируются и в сфере телесных движений, и в сфере звукопроизнесения. Кроме логического умозаключения, существует множество легко наблюдаемых форм детского поведения, обнаруживающих несомненную произвольность, намеренность в управлении своими вокализациями.
В психологии и лингвистике придается большое значение социальному аспекту речи— вплоть до признания феномена языка как целиком социального явления (Ф.де Соссюр). Феномену речи также придается сильный социальный акцент, когда в само ее определение включается лишь одна ее характеристика— служить средством общения, социальных контактов . Материалы показывают наличие и большое значение природного начала в развивающейся речи. Обнаруживается, что на первых 8-10 месяцах жизни младенца речевой канал и канал общения функционируют отдельно, т.е. предречевые процессы развиваются в это время независимо. Анализ позволил выделить прирожденные, генетически заданные, механизмы, которые образуют “каркас” речевого общения. Это— звуковое самовыражение и звуковая экстериоризация. Их функционирование прослеживается далеко после младенческого возраста и сохраняется всю человеческую жизнь. Назовем здесь лишь тезисно: эгоцентрическую речь в описании Пиаже, детское словотворчество , эгоречь по Аддео и Бюргеру , интенциональность речи и мн. др. факты. Можно заключить, что в феномене речи и языка— важнейшем присущем человеку даре— сложным образом переплетаются социальные и природные начала.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему