Психолого-педагогические основы формирования ценностных ориентаций обучающихся в учреждениях основного и дополнительного образования

Ценностные ориентации представляют собой объективированный опыт личности, исторический опыт, накопленный человечеством, который, будучи воплощенным в системе критериев, норм, эталонов, ценностных ориентаций, становится доступным каждому человеку и позволяет определиться в культурных параметрах деятельности.

Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы- предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Гуманный человек поступает в соответствии с нравственными идеалами, что способствует развитию гуманистической сущности человека. Идеалы устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, прежде всего в образовании. Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности, если она, являясь субъектом деятельности, реализует гуманистический образ жизни, преобразует себя как личность, вырабатывает соответствующую стратегию.

Общественные ценности становятся побудителями к действию, если они стали личностными для человека. Это происходит при условии интериоризации ценностей. Т.о. воспитание может быть рассмотрено как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей.

Психологический механизм интериоризации позволяет понять динамику духовных потребностей личности. Деятельность, осуществляемая личностью при определенных условиях, создает новые объекты, которые вызывают новую потребность. Если в педагогическую систему "учитель — учащийся" ввести определенные факторы, которые стимулируют самодеятельность воспитанника, то он будет находиться в условиях расширенного формирования духовных потребностей. Учащийся, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объект переходит в потребность, т.е. срабатывает механизм интериоризации.

В этом процессе активную роль играют эмоции. Участие чувств определяет реальность принятия этого значения личностью, а не просто его понимание. Таким образом, интериоризация общечеловеческих ценностей требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического (готовность к деятельности), социального и индивидуального в личности.

Выделяют два способа организации воспитания как целенаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей: 1) стихийно сложившиеся и специально организованные условия избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования (например, интерес к чтению); 2) усвоение воспитанником предъявленных ему в "готовом виде" побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Он предполагает ее стимулирование изменением внутриличностной "среды" через сознательно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что целью воспитания должно быть не внешнее приспособление к ним, а формирование внутренних устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы нравственное поведение.

Гуманистическое воспитание имеет в качестве внутреннего условия собственную нравственную работу воспитуемого. С достижением необходимого уровня развития мотивационно-ценностного отношения образуются механизмы саморегуляции и самоактуализации, которые создают новые возможности гуманистической направленности личности.

В процессе гуманистического воспитания важно учитывать деятельностный (деятельность-механизм интериоризации), личностный( отношение к собственной личности и к другим как к ценности), диалогический (гармоничное развитие личности через сотрудничество и взаимодействие) и индивидуально-творческий (непосредственная мотивация учебной и других видов деятельности, организация самодвижения к конечному результату, создание условий для самореализации) подходы. Необходимо учитывать принцип профессионально-этической взаимоответственности (готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем общества предполагает гуманистический образ жизни, соблюдение норм этики).

Эволюция морального сознания ребенка зависит от когнитивного развития, так как ребенок проходит путь от эгоцентрического отношения к окружающим до выработки гибкой позиции, когда в своих суждениях он начинает опираться на свои критерии. Выделяются три уровня нравственного развития, каждый из которых имеет несколько стадий (Л. Колберг): 1. Преднравственный уровень. Поведение определяется внешними обстоятельствами, а точка зрения других людей в расчет не принимается. Ребенок слушается, чтобы избежать наказания. 2. Конвенциональный уровень. Поведение строится с ориентацией на принципы других людей. 3. Постконвенциональный уровень. Человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что связано с высоким интеллектуальным развитием. Возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. Следование образцам является одним из механизмов интериоризации внешних социальных требований, в том числе требований морали. Кроме этого, выделяют такие механизмы интериоризации, как имитация — осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения; идентификация - усвоение чужих моделей поведения, установок, ценностей как своих собственных; чувство стыда - механизм запрета определенного поведения; чувство вины — механизм, лежащий в основе глубокого внутреннего переживания несоответствия поведения собственным представлениям о должном, правильном, принимаемом самой личностью. М.Г. Битянова называет следующие механизмы перехода внешнего мира во внутренний: интериоризация целей и ценностей в процессе самостоятельной деятельности; испытание, связанное с риском; катарсическое переживание. В качестве показателя уровня морального развития выступает поведение ребенка в альтернативной этической ситуации.

В системе дополнительного образования процесс учения ребенка полностью строится на личностно-значимых интересах самого ребенка и максимально учитывается его индивидуальность. Именно здесь ребенок имеет возможность учиться делать личностный выбор, подбирает ключ к открытию себя, приобретает опыт духовной, нравственной, социальной деятельности, осознает цели собственной жизненной перспективы.

Роль блока дополнительного образования школы- в формировании ценностных ориентаций личности школьника и интереса к культурному саморазвитию.

Благодаря  наличию  блока дополнительного  образования удается осуществлять 3 исключительно важных функции:

•    создавать культурную эмоционально значимую среду для развития ребенка и переживания им «ситуации успеха»;

•    способствовать осознанию и дифференциации личностно-значимых интересов личности;

•    выполнять защитную функцию по отношению к личности, компенсируя ограниченные возможности индивидуального развития детей в условиях общеобразовательной школы реализацией личностного потенциала в условиях дополнительного образования.

Объединение возможностей и потенциалов общего и дополнительного образования существенно помогает в формировании ценностных ориентаций учеников.