Л. С. Выготский (1896-1934гг) и его роль в становлении возрастной психологии. Теория культурно-исторического развития психики ребенка.

Оригинальный взгляд на характер психического развития ребенка предложил Л.С. Выготский. По его мнению, детское развитие должно быть названо непреформированным в том смысле, что отсутствует предопределенность снизу, т.е. наследственная  программа, диктующая содержание, формы и уровень достижений. Но  это  все  же  особый процесс  развития,   который   детерминирован   сверху — идеальными формами: историческими условиями, уровнем материальной и духовной культуры общества, формами практической и теоретической деятельности, которые существуют в  обществе  на данном этапе.

Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896—1934) принципиальные идеи и система основных понятий.  В  1920—1930-х гг.  им были разработаны основы культурно - исторической теории развития психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной  теории,  но общее  понимание психического  развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было  существенно развито,  конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других представителей  школы  Выготского.

Основные положения культурно - исторического подхода изложены в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребенка» (1928),  «Инструментальный метод в  психологии»  (1930),  «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших психических функций» (1930—1931), в наиболее известной книге ученого   «Мышление  и  речь»   (1933—1934)  и  в  ряде других. Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который  он  назвал   «биологизаторским»   или  «натуралистическим». Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежащую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский выделяет  три  основных положения:

—изучение высших психических функций со стороны составляющих  их  натуральных процессов;

—сведение  высших  и  сложных  процессов  к  элементарным;

—игнорирование специфических особенностей и закономерностей  культурного  развития  поведения.

Он называл подобный подход к исследованию высших психических процессов «атомистическим», указывая на его  принципиальную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций», что она «ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания  ребенка». Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния. Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития)  и  высшие психические  функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций — элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что  сознательная регуляция   связана  с   опосредованным   характером   ВПФ. Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая  ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить)   возникшую   ситуацию.   Брошенный   человеком жребий представляет, по Выготскому, средство, с  помощью которого  человек  преобразует  и  разрешает  данную  ситуацию. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через   опосредующее   звено   —   стимул-средство,   или   знак. Знаки (или стимулы-средства) — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак— это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула- средства, который может быть изобретен самим человеком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который  приводит  к  появлению  специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вращивания) знаков  как  средств  регуляции  психической  деятельности. Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом —  психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем  внутри  ребенка  как  категория  интрапсихическая». Например, если говорить о произвольном  внимании  как  высшей психической функции, то последовательность этапов его формирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и направляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает указательный жест и слово — происходит вращивание, интериоризация способов организации чужого и собственного внимания. Так же и речь: первоначально выступая внешним средством общения между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентрической речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и постепенно становится внутренней, интериоризированной психической  функцией.  Таким образом,  знак появляется сначала во   внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план  сознания.

Проблемы интериоризации в те же годы разрабатывались французской социологической школой. К изначально существующему ц изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне прививаются некоторые формы общественного сознания  (Э.  Дюркгейм) или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности, социального сотрудничества (П. Жанэ) — таково представление французской психологической школы. Для Выготского сознание складывается только в процессе интериоризации — никакого изначально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенетически нет. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс    «развития    высших    форм    поведения   ребенка»:

—процессы овладения языком, письмом, счетом,  рисованием как  внешними  средствами  культурного  развития  и  мышления,

—процессы развития специальных высших психических функций  (произвольного  внимания,   логической   памяти,   понятий и  т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно;  складываются  путем  интериоризации  образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, ре - ально образуют единый,  хотя и  сложный  процесс.  Как подчеркивал A.M.        Матюшкин, для Выготского «главная проблема и предмет исследования в том, чтобы понять "сплетение" двух типов процессов, проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития, раскрыть возрастную и индивидуально-типологическую картину развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей психической функции.  Трудность для Выготского состоит  не  в   том, чтобы проследить и понять отдельный процесс  культурного  развития, но в том, чтобы понять его особенности в сложном сплетении процессов».

Биологизаторскому, внеисторическому подходу, идее эволюционизма Л.С. Выготский противопоставил идею историзма, культурно-историческую концепцию развития. Согласно Л.С. Выготскому, каждая форма культурного развития есть уже продукт исторического развития человечества, а не простого органического созревания, в процессе общественной жизни сами при родные потребности человека претерпели глубокие изменения, воз никли  и  развились  новые  человеческие  потребности. Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой является  идея  соотношения  реальной  и   идеальной   форм  развития. В одной из лекций, сравнивая развитие ребенка с другими типами развития (эмбриональным, геологическим, историческим), Выготский говорил: «Можно ли себе представить, ...что, когда самый первобытный человек ТОЛЬКО-ТОЛЬКО ПОЯВИЛСЯ на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма — "человек будущего" и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги,  которые  делал  первобытный человек. Невозможно это себе представить. Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходило  так,  чтобы в момент, когда складывается начальная форма...  уже  имела  место высшая форма, идеал, появляющаяся в конце развития,  и  чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок на пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие  детского развития в отличие от других типов развития, среди которых такого положения не могли обнаружить и не находим. Это, следовательно, означает, что среда выступает в  развитии  ребенка,  в смысле  развития личности и  ее  специфически человеческих  свойств, в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстановки,  а  источника  развития». Социальная среда, по Выготскому, — это не просто внешнее окружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры; мир созданных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда  содержит  идеальные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка должно стремиться. Высшие психические функции взрослого человека, речь и действия взрослого — идеальные формы  (по отношению к действиям и речи ребенка), задающие направление онтогенетического развития. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «пространство» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики. Человек есть социальное существо в том смысле, что вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Комментируя это принципиальное положение, Д.Б. Эльконин позже писал: «Ребенок присваивает общество... Все,  что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции». От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность  детства. Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка — овладение общественным опытом, присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выготский считал подражание  ребенка взрослому.

Движущая сила (фактор) психического развития — обучение. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий — средств, выработанных в ходе исторического развития человеческого общества, — т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического  развития  (от социального к  индивидуальному). Необходимым условием развития ребенка является полноценность  всех  функциональных  систем  организма,  нормально   функционирующий мозг (вспомним опыты Н. Ладыгиной - Коте по воспитанию детеныша шимпанзе до четырехлетнего возраста в очеловеченных условиях). Нельзя отрицать огромную вариативность «природных особенностей», недооценивать значение факторов,  благоприятных  или  осложняющих  органическое  развитие. Однако обучение и воспитание по своему значению превосходят роль природных особенностей. В широком смысле сама жизнь в человеческом обществе (стихийное обучение) является необходимым условием специфически человеческого развития  ребенка.  Кроме того, обучение как специально организованный, целенаправленный образовательный процесс важно для разных сторон психического развития. Полноценное развитие слепого,  глухого  ребенка возможно при специальной организации обучения и общения с ним; и, напротив, нередко самые благоприятные предпосылки физически здорового ребенка могут остаться нереализованными при дефиците общения со взрослым, при отсутствии  адекватных  форм  организации детской деятельности. Так, для развития устной и  письменной речи важен так называемый фонематический слух; он, с одной стороны, обусловлен строением слухового аппарата и нервной системы человека, но формируется только в процессе усвоения речи. Таким образом, под условиям и развития , которые оказывают влияние на вариативность развития в пределах нормы, в культурно- историческом подходе понимаются морфофизиологические особенности мозга и общение.

Задача изучения своеобразия культурно - исторического развития психики, высших психических функций и высших форм поведения человека  требует  соответствующего  метода  исследования. Разработка нового метода исследования осуществлялась Выготским путем противопоставления сложившемуся общему методу экспериментирования, основанному на теоретических позициях Классического бихевиоризма и выраженному в теоретической и экспериментальной схеме стимул—реакция. Выготский разработал новый, экспериментально-генетический метод исследования психических  явлений.   Идея  метода  формирующего эксперимента состоит в воссоздании генезиса определенных форм по ведения, причем важно не просто констатировать этапы смены од них форм другими, но изучить самый процесс перехода к этим  новым формам. Экспериментально-генетический метод Выготского реализует принцип историзма в психологии. Историческое изучение  означает  применение  категории  развития  к  исследованию психических явлений: «Изучать исторически что-либо — значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического  метода». В своем экспериментальном исследовании развития речевых понятий Выготский ставит задачу не установить эмпирические стадии истории слова как основной единицы языка, а выяснить функциональную роль тех систем связей, которые стоят за словом. Опыты Выготского доказали, что значения слов развиваются, и позволили проследить  сам  процесс  формирования  житейских  и  научных  понятий. Усовершенствованный формирующий эксперимент получил название генетико-моделирующего метода исследования.