Этапы и  стадии возрастного развития. Концепция возрастной периодизации по Д. Б. Эльконину.

Представление о предмете возрастной психологии на протяжении развития науки углублялось. Подчеркнем, однако, что и сам объект изучения — содержание и структура жизненного цикла человека — подвержен историческим изменениям. В этом смысле высказывался Л.С. Выготский, критикуя понимание «вечно детского» и выдвинув взамен этого положение об «исторически детском». Ход психического развития не подчиняется вечным законам природы и созревания организма, поэтому нельзя говорить о детстве «вообще». История детства как культурно-исторического феномена соотносится с историей  общества.

Детство  —  это сложное  социокультурное   явление,   которое имеет историческое происхождение и природу. В классических исследованиях французского историка Ф. Ариеса показано, как складывалось понятие детства на протяжении исторического развития человечества и чем оно отличалось в разные эпохи. Ариес проанализировал произведения живописи, литературные произведения, письма людей прошлых времен. Он пришел к выводу, что развитие общественной жизни, появление новых социальных институтов приводит к выделению возрастов человеческой жизни. Так, внутри семьи зарождается период раннего детства,  связанный  с  «балованием» и «нежением» малыша. Школа как социальный институт принимает на себя обязанность регулярной подготовки детей к взрослой  жизни,  а   классная  организация  школы   дифференцирует понятие детства и  отрочества более тонко  («школьник 3-го  класса», «пятиклассник» и пр.). Введение обязательной воинской повинности и военной службы сказывается на оформлении юношеского периода. Таким образом, Ариес стремился показать историческую тенденцию удлинения  детства  за  счет  надстраивания  нового периода  над  уже  имеющимися. Д.Б. Эльконин выдвинул оригинальную идею о том, что детство как период онтогенеза возникло тогда, когда у некоторых видов животных стали исчезать отдельные формы инстинктивного поведения. Для прижизненного приобретения этими животными нужных форм поведения  и  возникло  детство. Своеобразие человеческого детства состоит в том, что младенец рождается совершенно беспомощным существом, у которого полностью отсутствуют инстинктивные способы удовлетворения даже врожденных органических потребностей. Все поведение человека становится приобретенным. Поэтому ему необходимо весьма продолжительное детство, которое удлиняется по мере развития общества, выдвигающего всё более высокие требования к знаниям и умениям  своих членов.

Д.Б. Эльконин показал,  что  закономерностью  развития  детства как социокультурного феномена является не простое его удлинение,   а   качественное   изменение   по   структуре   и   содержанию.   С усложнением жизни общества положение ребенка в нем (т.е. социальный статус, круг прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, набор доступных для него видов и форм деятельности) существенно изменяется. На ранних стадиях  общественного  развития (и это подтверждается этнографическими кросс - культурными исследованиями)  происходило непосредственное включение ребенка в производственные процессы (собирательство, выкапывание) и практическое освоение им способов добывания пищи, функций орудий труда, целей и задач общей деятельности. В определенный исторический период произошло такое усложнение орудий труда, при котором дети уже не могли непосредственно включаться в труд взрослых, поэтому специально для подрастающего поколения создаются особые предметы — игрушки, уменьшенные и видоизмененные орудия труда. Когда уменьшенные копии орудий не позволяют реально воспроизвести производительную деятельность,  появляется игра.  Действуя с игрушками,  дети,  с одной стороны, воспроизводили общий смысл труда взрослых, с другой — развивали у себя некоторые общие способности, необходимые им для овладения в последующем различными настоящими орудиями (зрительно- двигательные координации, ловкость и т.п.). Постепенно некоторые игрушки становились символическим замещением реальных орудий или различных других предметов общественной жизни людей. Эльконин показал социальную  природу игры:  «Ролевая игра  возникает  в ходе исторического развития общества  в  результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе». Вместе с возникновением игры и игрушек складывается и новый период в развитии ребенка. В современной психологии и педагогике данный период назван дошкольным возрастом, ведущей деятельностью  в  нем  начинает  выступать  игра. Эльконин продемонстрировал исторический характер детства и историческое происхождение его отдельных периодов на примере появления одного из детских возрастов. Период игры «сдвигает» период овладения орудиями труда вверх, на более поздний хронологический возраст. Когда возникает новый период, стадии возрастного развития, находящиеся внизу, также не остаются неизменными. Возникновение школьного обучения наполняет новым смыслом предшествующий  «период  игры»,  делая  его  дошкольным.

Историческое происхождение имеют не только детские периоды жизненного цикла. Одно из исторически недавних приобретений человечества — выделение периода старости как психологического возраста. Появление понятия «старость» как социальной и возрастной  категории  относят  к  XX  в. Исходя из схемы, намеченной Элькониным, современный исследователь В.Т. Кудрявцев показывает дальнейшее историческое развитие  детства  и  выделяет  три  исторических  типа  детства:

1.Квазидетство — на ранних этапах  человеческой истории, когда детское сообщество  не выделено,  а непосредственно включено  в совместную со взрослыми трудовую деятельность и ритуальную практику  (первобытное  детство);

2.Неразвитое детство — мир  детства  выделен,  и  перед детьми возникает новая социальная задача — интеграция во взрослое сообщество. Ролевая игра берет на себя функцию преодоления  межпоколенного разрыва,  выступая  как способ  моделирования смысловых оснований деятельности взрослых. Социализация происходит по мере освоения ребенком строго очерченного доля готовых смыслов деятельности. Пример — детство в Средние века  и  в  Новое  время.

3.Развитое детство (термин В.В. Давыдова) — складывается тогда, когда смыслы и мотивы деятельности взрослых не самоочевидны (современное детство). Образ взрослости, на который ориентируется ребенок, —  принципиально  неполный,  незавершенный, И ребенок должен свободно и творчески «самоопределиться в культуре». Современное «развитое» детство предполагает творческое освоение культуры как открытой многомерной системы. Продуктивный, творческий характер психического развития современного ребенка реализуется уже на ранних этапах в виде  феноменов  детской субкультуры, «умения ставить проблемы», «чувства комического»,   «коммуникативной  инициативности»  и  т.д.

В.Т. Кудрявцев предлагает развернуть новую линию исследований детства,  положив  в  основу  принципиальную  идею  о  том, что детство — это  не  только исторический  продукт,  производный от общественного развития, но и формообразующее,  порождающее начало в культуре и истории, «источник  саморазвития  родовой культуры, ее генератор». Опираясь на идеи российских философов И.А.  Ильина,  П.А.  Флоренского,  М.М.  Бахтина, В.Б. Шкловского и др., он формулирует новое  понимание  культуры как совокупного творческого опыта, как универсума кристаллизованных творческих возможностей людей. При таком ее понимании присвоение как механизм психического развития выходит за рамки репродукции (воспроизведения) идеальных образцов, а межпоколенная передача опыта обязательно  предполагает креативность развивающегося субъекта, преодоление ограничений,   «проблематизацию»  образцов.

Категория  «психологический   возраст» и проблема периодизации детского развития в работах Л. С. Выготского. Представление о стадиальности психического развития человека противостоит идее непрерывности,  постепенного  совершенствования  и накопления достижений.  Она находит свое  отражение в  ведущихся в мировой психологии уже не одно десятилетие поисках единой периодизации («карты психического развития»), которая синтезировала бы разные стороны процесса развития и опиралась на его  механизмы. Л.С. Выготский называл проблему возрастной периодизации развития «центральной для всей детской психологии» и «ключом ко всем  вопросам  практики». Проанализировав существовавшие на тот момент схемы периодизации,  он  выделил  три  способа  их  построения.

1.Периодизация детства на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с развитием психики ребенка. Например, в соответствии с биогенетическим принципом выделяются стадия животной психики, стадия первобытности и др. у Ст. Холла или согласно исторически сложившимся ступеням образования говорят о дошкольном детстве, школьном возрасте  и  т.д.

2.За основу членения детства берется какой-то  один  признак или сторона развития как условный  критерий  (например,  дентиция — появление и смена зубов — в периодизации П.П. Блонского или  сексуальное  развитие  в  концепции  3.  Фрейда).

3.Производится попытка феноменологически описать особенности процесса развития и выделить  закономерности,  как в  работах А.  Гезелла.

Выготский предложил принципы, по которым должна строиться подлинно научная психологическая периодизация, учитывающая сущность процесса детского развития. Критерий выделения  периодов  должен  быть  внутренним  по  отношению  к  самому    развитию: «Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка». Критерий дол жен быть объективным, вехи разграничения возрастов не  должны быть расставлены условно и произвольно. Критерий не может быть сведен к какому-либо одному признаку, поскольку в ходе развития симптоматичность и важность признака изменяется при переходе от возраста  к  возрасту.

Л.С. Выготский заложил основы возрастной психологии, разработав принципиально новый подход к явлениям психического развития, разворачивающимся во времени. Вместо изучения возрастных особенностей отдельных психических процессов и  функций (восприятия, внимания, мышления), традиционно изучаемых психологией,   он  предложил  на  первый  план  выдвинуть   понятие «психологический возраст» и рассматривать возрастные периоды развития   как   «единицы»   анализа  детского   развития.   В  работе «Проблема возраста», написанной в  1932—1934  гг.,  Выготский так сформулировал эту мысль: «Возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития». Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в связи с переживаниями самого ребенка. Понятие «социальная ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей действительности  и  мотивационно-потребностной  сферы.

Кроме того, психологический возраст характеризуется новообразованиями. Возрастные новообразования — это результаты, продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития. Психологические новообразования представляют собой новый тип строения личности ребенка, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и  внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Выготский различал центральные и побочные новообразования, изменения в структуре сознания и личности. Таким образом, структура психологического возраста включает: 1) социальную ситуацию  развития, определяющую 2) «образ жизни ребенка, или его социальное бытие», в процессе которого развиваются 3) новообразования  в сфере  сознания  и  личности. Новая структура сознания неизбежно означает, по мнению Выготского, и новый характер восприятия внешней действительности и Деятельности  в  ней.  Возникшие  в  данный  период новообразования изменяют социальную ситуацию развития; ребенок начинает требовать другой системы  отношений  со  взрослыми,  по-иному  смотрит на мир и сам, с помощью взрослых, меняет свои отношения с ними. Иными словами, накапливаясь с течением времени, психологические новообразования постепенно приходят в противоречие со  старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. Так происходит смена психологических возрастов. Говоря словами Выготского, в этом состоит  динамика   развития    возраста.

Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сменяющих друг друга: стабильные и критические. В стабильных возрастах развитие совершается внутри характерной социальной ситуации развития, медленно, эволюционно, такими небольшими шажками,  что  эффект развития  становится  вполне  очевиден  только в виде скачкообразно появляющегося новообразования. В другие, критические периоды, напротив, развитие совершается бурно, стремительно. Характерно резкое обострение кризиса в середине — кульминационная точка, или апогей, по которой и  удобно  датировать кризис. Кризисы, по мнению Выготского, имеют не только негативное, но и собственное позитивное значение. Отказ от старой социальной ситуации развития и образование новой составляет основное содержание кризисного периода. Кризисы,  сочетающие  в себе разрушительные и созидательные тенденции, — это норма онтогенеза.

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

—           кризис  новорожденное;

—           младенчество  (2  месяца  —   1  год);

—           кризис  одного  года;

—           раннее детство (1 —  3  года);

—           кризис  трех лет;

—           дошкольный  возраст  (3 — 7 лет);

—           кризис  семи  лет;

—           школьный  возраст  (8—12  лет);

—           кризис  13  лет;

—           пубертатный  возраст   (14—17 лет);

—           кризис  17  лет.

Представления о возрастной динамике и периодизации развития                Д. Б. Эльконина. Д.Б. Эльконин (1904—1984) исследовал проблемы присвоения ребенком способов родовой человеческой деятельности как основы развития его специфически человеческих способностей. Эльконин признавал только формулу «ребенок в обществе» (а никак не «ребенок и общество»), подчеркивая, что ребенок с момента рождения является общественным существом. Психическое развитие ребенка протекает в системе отношений двух типов: «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый». «Общественный взрослый» выступает носителем «общественно выработанных способов действия» с предметами, воплощением  смыслов  и  норм жизни. Овладевая основами культуры, ребенок не приспосабливается к условиям жизни, а выступает как активный субъект деятельности, в процессе осуществления которой у него возникают и развиваются  различные  психические  новообразования. Развернутая  периодизация  психического   развития ребенка от рождения до 17 лет была создана Д.Б. Элькониным и представлена в статье «К проблеме периодизации  психического развития  в  детском  возрасте»  (1971) .  В  развитии  детей Д.Б. Эльконин считал необходимым выделение стадий, возрастных периодов, а не просто временных промежутков. Он рассматривал возраст как «относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и  функциональным значением на общей кривой детского развития». Каждый психологический возраст характеризуется показателями, которые находятся между собой  в  сложных  отношениях:

1. Социальная  ситуация развития;

2.Ведущая  деятельность;

3.Основные  новообразования.

Социальная ситуация развития определяется как фактическое место ребенка в общественных условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Эльконин использовал понятие ведущая деятельность, разработанное А.Н.  Леонтьевым,  как критерий выделения психологических возрастов. В каждом возрасте имеется система различных видов деятельности, но ведущая занимает в ней особое место. Ведущая деятельность проходит длительный путь  становления,  развития (под руководством взрослых), а не возникает сразу в готовой форме. Ведущая деятельность — это не та деятельность, которая занимает у ребенка больше всего  времени.  Это  главная деятельность по  ее  значению  для  психического  развития:

—           в форме ведущей деятельности возникают и внутри нее дифференцируются другие, новые типы деятельности (так, в игре в дошкольном детстве впервые возникают и складываются элементы учения);

—           в ведущей деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре формируются процессы активного  воображения  ребенка);

—           от ведущей деятельности зависят наблюдаемые в данный период развития изменения личности ребенка (в игре  ребенок  осваивает мотивы и нормы поведения людей, что составляет важную сторону  формирования  личности).

Эльконин представил последовательность психологических возрастов  в  детстве  следующим  образом:

—           кризис  новорожденности;

—           младенчество (2 месяца — 1 год) — непосредственно- эмоциональное  общение  со взрослым;

—           кризис  одного  года;

—           ранний возраст (1 — 3 года) — орудийно-предметная (предметно-манипулятивная)  деятельность;

—           кризис  трех лет;

—           дошкольный возраст (3  —  7  лет) —  ролевая  игра;

—           кризис  семи  лет;

—           младший школьный возраст (8—12 лет) — учебная деятель ность;

—           кризис  11 — 12 лет;

—           подростковый возраст (11 — 15 лет) — интимно-личное об щение  со  сверстниками;

—           кризис   15 лет.

Внутри деятельности возникают и развиваются так называемые психологические новообразования. При смене одной ведущей деятельности другой (когда, например, игровая деятельность дошкольного  возраста замещается другой ведущей деятельностью  —  учебной, характерной уже для младшего школьного возраста) происходит кризис.  В  зависимости от   содержания  выделяют   кризисы  отношений (3  года  и   11  лет)  и  кризисы  мировоззрения  (1  год  и  7   лет). Эльконин в представленной им схеме психического развития в детстве разработал идею о периодической смене , чередовании   в   онтогенез е   двух   типов   деятельности .

Этот шаг  был  подготовлен  работами   А.В.   Запорожца   и П.Я. Гальперина, посвященными анализу строения  и  формирования предметного действия. А.В. Запорожец считал, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных процессов. Так, восприятие — это ориентировка в свойствах и качествах предметов, мышление — ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции — ориентировка в личностных смыслах. При исследовании произвольных движений и их формирования у детей Запорожец пришел   к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия и о прохождении ориентировкой нескольких этапов — от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой. П.Я. Гальперин изучал развитие внутренней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия — ориентировки, исполнения и контроля — наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная основа дает возможность с первого раза  выполнить действие безошибочно. Постепенно (поэтапно) происходит интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное  действие. Итак, в каждом человеческом действии можно выделить две его стороны, две части — ориентировочную и исполнительную. Фаза ориентировки предшествует исполнению. Она особенно  развернута на начальных этапах освоения нового предметного действия. Именно ориентировочная часть действия подвергается  интериоризации, что и составляет основное содержание функционального развития психики. В деятельности могут быть выделены две стороны — мотивационная и операционная;  они  развиваются  неравномерно,  причем темп развития отдельной стороны деятельности в каждом  возрастном периоде изменяется. Согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, все Детские  возрасты  могут  быть  разделены  на  два  типа:

— в возрастах первого типа (это младенчество, дошкольное детство,  подростковый возраст)  у  ребенка развивается преимущественно общественно-мотивационная сторона некоторой деятельности; складывается ориентация ребенка в системе отношений, мотивов,  смыслов  человеческих действий;

— в возрастах второю  типа,  следующих  за  первыми  (это раннее детство, младший школьный возраст, ранняя юность), у ребенка развивается уже операционная сторона этой деятельности.

Происходит закономерное чередование одних  возрастов (в которых у детей по преимуществу развиваются потребности и мотивы) с другими возрастами (когда у детей формируются конкретные операции той или иной деятельности).  Так,  в  младенчестве в эмоциональном общении с близким взрослым возникают потребности и мотивы делового сотрудничества и освоения предметного мира,  которые  реализуются  в  предметной  деятельности  в   раннем возрасте, когда и складываются соответствующие операции. Но в дошкольном возрасте в игровой деятельности по преимуществу развиваются потребности и мотивы той деятельности, которая становится ведущей в следующем, младшем школьном возрасте. Поэтому два определенных смежных возраста как бы сцеплены друг с другом,  и эта «сцепка» (или, говоря словами Д.Б. Эльконина, «эпоха») воспроизводится на протяжении всею детства (или периодически повторяется).

Таким образом, Д.Б. Эльконин высказал предположение, что закономерность опережающего развития ориентировки по сравнению с исполнительной частью действует не только в  функциональном, но и в возрастном развитии психики: в процессе развития ребенка сначала происходит освоение мотивационной стороны деятельности, а затем — операционально-технической. С точки зрения Эльконина, периодически возникает разрыв между уровнем развития операциональной и мотивационной сторон деятельности, одна вырывается вперед и опережает другую, и необходимо изменить деятельность, чтобы отстающая сторона достигла необходимого уровня развития. Движущие силы развития связаны с противоречием, которое складывается в процессе овладения ребенком мотивационной  и  предметной  сторонами  деятельности. Гипотеза периодичности в психическом развитии ребенка, сформулированная Д.Б. Элькониным, творчески развивает идеи Л.С. Выготского, она объясняет формирование у ребенка не только познавательной, но и мотивационно-потребностной сферы личности, освоение ребенком мира людей и мира предметов, раскрывает  механизм  самодвижения  в  психическом  развитии.

Сензитивный период - (от лат. sensus – чувство, ощущение) период особой чувствительности субъекта к определенным влияниям окружающей действительности. В отношении животных подобные периоды в конце 19 в. пытались определить английский генетик Арнольд Джисл и голландский биолог Гуго де Ври. Они доказали, что созревание функций психики человека может происходить только через освоение внешнего мира, которое протекает по-разному на разных ступенях развития, т.к. в процессе роста жизненные силы ребёнка изменяют свою структуру. Неодинаковость возрастной чувствительности в разные периоды детства, временное повышение ее уровня и изменение направленности приводят к тому, что в годы созревания закономерно наступают сензитивные периоды, когда обнаруживаются благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, а затем эти возможности постепенно или резко ослабевают. При этом на одних возрастных этапах имеются предпосылки развития чувствительности к одним сторонам действительности, на других - к другим. Отечественные психологи не раз подчёркивали значение сензитивных периодов в развитии детей. Так, Л.С. Выготский писал: «В этот период определенные влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы называли... оптимальными сроками обучения».

Поддерживая идеи Л.С. Выготского, Б. Г. Ананьев отмечает: «Сензитивные периоды, о которых говорил Л. С. Выготский, несомненно, существуют, причем, прежде всего - в аналитической деятельности мозга. Их существование предполагал K. Д. Ушинский, который считал своевременность обучения (в соответствии с назревающей возможностью детского развития) одним из главнейших принципов дидактики». Б.Г. Ананьев очень точно замечает: «Подобные оптимумы развития ребенка нельзя непосредственно вывести из процесса созревания (натуральный ряд) и нельзя объяснить лишь мастерством педагогического воздействия и культурными накоплениями ребенка (социальный ряд). Они относятся именно к тем сплетениям органического и социального рядов в целостном психическом развитии, о которых писал Выготский». Наиболее известный пример сензитивного периода - это годы овладения ребенком речью. Об этом периоде пишет А. Н. Леонтьев, рассматривая вопрос о «функциональных органах» как физиологической основе способностей: «Для некоторых функциональных органов могут быть довольно точно указаны так называемые сензитивные периоды, т. е. периоды, когда их формирование происходит наиболее быстро и особенно эффективно. Известно, например, что речевой слух, артикуляция и вообще речь формируются в раннем детстве необыкновенно легко, производя даже впечатление как бы спонтанного развертывания; с другой стороны, если в силу каких-либо исключительных условий формирование речи задерживается на несколько лет, то ее развитие крайне затрудняется...». В широком смысле трактует понятие сензитивных периодов возрастного развития А. В. Запорожец: «В каждом возрасте ребенок оказывается особо чувствительным, сенсибильным к определенного рода воздействиям, в связи с чем у него на данной генетической ступени, при наличии соответствующих социально-педагогических условий наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества...». «Каждый возрастной период обладает своей возрастной чувствительностью, «сензитивностью», в связи с чем обучение некоторым знаниям и умениям в младших возрастах оказывается иногда более эффективным, чем в старших». Сензитивные периоды наиболее полно и подробно описаны у знаменитого итальянского педагога Марии Монтессори и ее последователей.