Психологическая структура нарушений познавательной деятельности при олигофрении (О. Некрасова).

При олигофрении отмечается незрелость мотивации, повышенная внушаемость, безынициативность, недоразвитие волевой сферы, связанная с недостаточностью внимания (слабостью его фиксации, сужением объема). Сеген: «Физически – он (идиот) не может, умственно – он не знает, психически – он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы он только хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет!».

Для внимания олигофренов характерна неустойчивость, что проявляется в деятельности: цель, ради которой они работают, ускользает от них. С нарушением внимания связаны психическая и телесная неустойчивость, потребность в постоянной смене мест и занятий. Геллер: волевая деятельность находится в полной зависимости от функции внимания. Там, где отсутствует внимание, не может быть места хотению.

С другой стороны, нарушение мышления – основной дефект при олигофрении – влияет и на развитие других функций: развитие дефекта «сверху вниз». Поскольку наиболее страдает высшее звено психических функций, в восприятии, памяти, внимании, эмоциональной сфере и даже в моторике больше страдает уровень, связанный с отвлечением и обобщением. Страдает в большей степени произвольное внимание, смысловая память; в речи мало отражена функция обобщения, страдает смысловая сторона. Нарушение звена обобщения лишает познавательную деятельность логического завершения – затруднено формирование понятий, не простраиваются логические схемы.

Л.С. Выготский: первичный дефект – затруднение усвоения социального опыта; недоразвитие мышления, речи, высших форм памяти – вторично.

С.Я. Рубинштейн считает ядерным симптомом недостаточную познавательную активность, слабость ориентировочной реакции, в основе которой лежит недоразвитие коры.

Обобщая, можно сказать, что в основе нарушения познавательной деятельности при олигофрении лежит 2 причины: дефект волевой сферы и слабость уровня психических процессов, связанного с обобщением и отвлечением. А также общая линия недоразвития «сверху вниз» и «снизу вверх».

Роль психогенных факторов в  формировании аномальных черт личности у детей с ЗПР (Н.Вотрина).

Выделяют 4 группы детей с ЗПР:

1.          Конституционального происхождения:

Конституциональный гармонический, психический, психофизиологический инфантилизм.

Такие дети отстают от своего паспортного  возраста по физическим параметрам (детская мимика и моторика).

Эмоциональная сфера находится на более ранней ступени развития (игровые интересы, внушаемость, несамостоятельность). Обычно они с маниакальным приподнятым настроением.

Быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью (предпочитают игры), неспособны к волевым усилиям и систематической деятельности, не умеют подчиняться дисциплине → трудности в школе, затруднение социальной адаптации. В ответ на замечания дети быстро дают обещание исправиться, но также быстро его забывают. В беседе легко и открыто говорят о том, что учиться им сложно и они хотели бы играть и гулять.

2.          Соматического происхождения:

Соматический инфантилизм.

Дети с пороками развития (астма, порок сердца и др. хронические заболевания).

Хроническая физическая и психическая астения (характерна повышенная утомляемость, кислородное голодание, вследствие чего бледность лица) тормозит развитие активных форм деятельности, способствует формированию таких черт личности как робость, неуверенность в своих силах.

3.          Психогенного происхождения:

Дети, задержка которых связана с неправильными формами воспитания (средовой фактор). Бывают разные варианты:

Ø   Минимальный эмоциональный контакт у брошенных детей, безнадзорность→ задержка психического развития по типу неустойчивости (неумение тормозить свои эмоции и желания, отсутствие чувства долга и ответственности) → нарушения поведения.

Ø   Гиперопека → задержка эмоционального развития (эгоцентрические установки, неспособность к волевому усилию, труду).

Ø   Психотравмирующие условия воспитания, где преобладает жестокость, авторитарность → формирование личности по невротическому типу (отсутствие инициативы и самостоятельности, робость, боязливость).

Помимо неблагоприятных условий воспитания в усугублении ЗПР играет роль другой психогенный фактор: ситуация систематического неуспеха, в которую попадают дети с ЗПР, попадая в массовую школу:

• Одноклассники оценивают ученика по успеваемости, и распространяют эту оценку на личностные, и даже физические качества ребенка. Так, успевающие на «отлично» оцениваются детьми как более добрые и красивые. Наоборот, неуспевающие дети с ЗПР оцениваются другими как глупые, ленивые, злые и некрасивые → изоляция в классе (никто не хочет дружить, сидеть за одной партой). Эмоциональные контакты у детей с ЗПР формировались только с неуспевающими детьми.

Это не только негативно влияет на интеллектуальное развитие, но и способствует аномальному формирования личности. Исследования Белопольской по этому поводу: у детей формируется заниженный уровень притязаний по отношению:

Ø к учебным предметам

Ø к любой другой оцениваемой деятельности.

Появляются гиперкомпенсаторные реакции. Дети еще больше фиксируются на игре, т.к. она дает больше шансов на успех (инфантильность интересов определяется не только незрелостью эмоциональной сферы, но и закрепляется неуспехами в школьной деятельности).

Все это способствует невротизации, а в более старшем возрасте – нарушению повеления.

4.          Церебрально-органического генеза:

Дети с минимальной мозговой дисфункцией (ММД). Задержка связана с органическими поражениями ЦНС (травмами НС в первые периоды жизни, патологией беременности и родов, инфекциями, интоксикациями).

Здесь важны время поражения и его массивность.