Логопедическая ритмика - комплексная методика, включающая в себя методы логопедического, музыкально-ритмического и физического воспитания. Три кита, на которых стоит логопедическая ритмика,- это движение, музыка и речь. В наше время логопедическая ритмика стала неотъемлемой частью логопедической методики.
Объектом логопедической ритмики является структура речевого дефекта, неречевые психические функции и речевые нарушения у лиц с речевой патологией.
Предметом - разнообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций и система движений (ритма) в сочетании с музыкой и текстом.
Цель - преодоление речевого нарушения методом становления и корректировки неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды.
Задачи логопедической ритмики ориентируются на оздоровление, образование (познание), воспитание, коррекцию.
В результате решения оздоровительных задач у людей с речевыми нарушениями укрепляется костно-мышечный аппарат, развиваются дыхание, моторные, сенсорные функции, воспитывается чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений, изменяется тонус мышц, ускоряются сердечные сокращения, снижается артериальное давление.
Осуществление образовательных задач способствует формированию двигательных навыков и умений, пространственных представлений и способности произвольно передвигаться в пространстве относительно других людей и предметов; развитию ловкости, силы, выносливости, переключаемости, координации движений, организаторских способностей. При реализации образовательных задач люди с речевой патологией усваивают теоретические знания в области метроритмики, музыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности. Решение воспитательных задач содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию людей с речевой патологией.
Решение воспитательных задач содействует:
1) развитию чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность;
2) развитию способности восприятия музыкальных образов и умению ритмично, выразительно двигаться в соответствии сданным образом, т.е. умению перевоплощаться, проявлять художественно-творческие способности;
3) воспитанию положительных личностных качеств, чувства коллективизма, обучению правилам в различных видах деятельности и др.
Коррекционная направленность занятий обусловлена учетом механизма и структуры речевого нарушения, комплексностью и по этапностью логопедической работы. Логопед учитывает возрастные и личностные особенности ребёнка, состояние его двигательной системы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов: пространственного праксиса, гнозиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.
Все эти задачи решаются в зависимости от типа специального учреждения: речевой детский сад; речевая группа при массовом детском саде, при детском доме - дошкольном, школьном; логопедический пункт при массовой общеобразовательной школе; логопедический кабинет в детской, взрослой поликлиниках, в психоневрологическом диспансере; стационар, полустационар, санаторий.
Логопедическая ритмика строится на дидактических и специфических принципах. Они связаны между собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции функциональных систем людей с речевыми расстройствами.
Общедидактические принципы. Принцип систематичности обусловливает последовательность изложения материала всего курса логопедической ритмики, соотнесение теоретических положений и их практическую разработанность, определяет раскрытие тем курса и распределение материала внутри них. Этот принцип является обязательным и для всего логопедического и логоритмического комплекса мероприятий, используемых в отношении лиц с различной речевой патологией. Систематичность заключается в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса, определенного для развития, воспитания и перевоспитания тех или иных функций при различных речевых расстройствах (двигательной сферы, мимических мышц, тонкой произвольной моторики, слухового внимания, речевого слуха, просодических компонентов речи и т.д.).
Ежедневное выполнение в определенное время различных по своему характеру логоритмических упражнений (утренняя дыхательно-голосовая зарядка с движениями, упражнения на релаксацию, пение гласных звуков и коротких песенок, упражнения на сочетание ритма движений и речи и т.п.) приучает детей и взрослых к установленному щадяще-оздоровительному режиму. Под влиянием регулярных логоритмических занятий в организме и психомоторике происходит положительная перестройка различных систем, например сердечно-сосудистой, дыхательной, двигательной, речедвигательной, сенсорной и др.
Логоритмическая коррекция требует повторения вырабатываемых двигательных навыков. Только при многократных систематических повторениях образуются здоровые двигательные динамические стереотипы. Для эффективного повторения необходимо усвоенное сочетать с новым, чтобы процесс повторения носил вариативный характер: изменение упражнения, условий выполнения, разнообразие приемов, различия в содержании занятий. Вариативность упражнений вызывает ориентировочно-исследовательский рефлекс, интерес, эмоции, повышает внимание. Включение новых раздражителей в выработанный динамический стереотип следует производить без резких изменений, при условии соблюдения постепенности. И.П. Павлов подчеркивал, что в педагогике (а значит, и в логопедической ритмике) постепенность и упражняемость (тренировку) следует считать основным физиологическим правилом.
Принцип сознательности и активности. В процессе логоритмического воспитания и перевоспитания лиц с речевыми расстройствами важно опираться на сознательное и активное отношение ребенка, взрослого (в отношении заикающихся детей начиная со школьного возраста) к своей деятельности. Самостоятельная, активная деятельность ребенка находится в зависимости от возникающего интереса к предлагаемому заданию, сознательного его восприятия, понимания цели и способа выполнения. Активность детей дошкольного возраста на логоритмических занятиях стимулируется эмоциональностью педагога, образностью музыки, различными играми или игровыми приемами и упражнениями. В школьном и взрослом возрасте, помимо этого, используются прямые инструкции (команды, элементы соревнования, поощрение и т.п.).
Принцип наглядности обусловливает широкое взаимодействие показателей всех анализаторов, непосредственно связывающих человека с окружающей действительностью. Любое познание начинается с чувственного восприятия. Формирование движений в сочетании со словом и музыкой, изучение их взаимосвязи осуществляется с показателями всех рецепторов: органов зрения, слуха, вестибулярного, проприоцептивного, двигательного аппаратов и др. Взаимосвязь показателей различных рецепторов обогащает образ движения, его восприятие, его связи с речью и музыкой. При нарушенных функций, в целях коррекции, принцип наглядности осуществляется путем показа педагогом движения. Непосредственная зрительная наглядность рассчитана на возникновение эстетического восприятия, конкретного представления движения, правильного двигательного ощущения и желания его воспроизведения. Помимо непосредственной наглядности, большую роль играет опосредованная наглядность, когда необходимо пояснить отдельные детали и механизмы движения, которые скрыты от непосредственного восприятия (например, использование кинофильмов, графиков движений, магнитофонных записей музыкальных произведений в работе со взрослыми заикающимися, больными с афазией). Большое значение имеет образное слово, которое связано с двигательными представлениями и вызывает конкретный образ движения. Такая взаимосвязь форм наглядности определяется единством чувственной и логической ступеней познания, взаимодействием первой и второй сигнальных систем.
Принцип доступности и индивидуализации предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей лиц с речевыми нарушениями. Он обусловлен разным развитием физиологии и биомеханики взрослых и детей, разным методическим подходом к построению логоритмического занятия, разными средствами, формами воздействия и т.д. Оптимальная мера доступности определяется возрастными и двигательными возможностями лиц с речевыми расстройствами, влиянием речевого нарушения на их личность и степенью трудности заданий.
Круг вопросов, которые изучает логопедическая ритмика, довольно широк. Поэтому при исследовании применяются как педагогические методы, так и методы, используемые в смежных науках - социологии, психологии, физиологии и др.
В логопедической ритмике используются методы анализа и обобщения литературных данных, педагогического обследования и эксперимента.
Методы анализа и обобщения литературных данных. Любое исследование по логопедической ритмике начинается со знакомства с библиографией. Исследователь систематизирует литературные источники по проблемам, внутри каждой проблемы делит материал по определенным разделам. Анализ и обобщение литературных данных применяются и в теоретическом, и в экспериментальном исследованиях. В теоретическом исследовании этот метод может быть единственным, так как именно с его помощью можно проследить, например, как складывался тот или иной коррекционный метод, та или иная реабилитационная методика. В экспериментальном исследовании этот метод помогает установить, насколько изучена данная проблема, в какой мере освещена в специальной литературе, какие вопросы требуют проверки.
Многие данные, важные для логопедической ритмики, можно почерпнуть из документов, составляемых работниками дошкольных и школьных учреждений, логопедами. К таким документам относятся, например, календарный план работы на неделю, планы-конспекты музыкальных и логопедических занятий, планы-сценарии детских утренников; дневники воспитателя, логопеда, методиста; протоколы педагогических совещаний, протоколы анализа просмотренных логопедических, музыкально-ритмических занятий, журналы учета состояния здоровья, физического развития взрослых и детей, речевые карты, дневники наблюдений, журналы динамики коррекционного воздействия и др. Данные, выявленные в результате анализа подобных документов, могут быть использованы как гипотеза исследования. Для получения фактов о психомоторном, речевом развитии подростков и взрослых можно использовать анкеты, опросники, беседу. В анкетах и опросных листах ответы должны быть в письменной форме. Их используют в начале исследования. Более подробные материалы могут быть собраны во время беседы по заранее разработанному плану. Планируя беседу, исследователь учитывает возрастные, индивидуальные, психологические особенности испытуемого, характер и степень нарушения моторики, речи, отношение пациента к дефекту и многое другое.
Методы педагогического обследования. Прежде всего они включают педагогическое наблюдение, которое организуется специально и имеет сформулированную задачу, предмет наблюдения, а также систему фиксации факторов. При этом исследователь не вмешивается в ход педагогического процесса. Наметив рабочую гипотезу, исследователь накапливает факты, которые подтвердят или опровергнут его предположение. Педагогическое наблюдение ценно тем, что позволяет изучать объекты в естественных условиях. Следует только широко использовать методы точной регистрации фактов: фотосъемку, киносъемку, магнитофонную запись, стенографирование и др. Методом хронометрирования определяется время, затрачиваемое на выполнение движения, на подвижную игру, танец, на часть занятия или на занятие в целом. Результаты наблюдений заносятся в журнал, протокол, дневник.
При обработке полученных данных отсеиваются случайные факты, выявляются закономерности, делаются выводы и обобщения. Если фактов недостаточно, то проводится повторное педагогическое наблюдение.
Большой интерес представляет самонаблюдение по заданию исследователя. К самонаблюдению обращаются, например, при так называемом «суггестивном представлении», когда необходимо включить зрительные, тактильные, кинестетические ощущения: при артикуляторных упражнениях перед зеркалом, пении, выполнении движения в статике и в динамике без сопровождения речью и в сопровождении речи и т.д. Следует только помнить, что самонаблюдение можно использовать преимущественно у взрослых; самонаблюдение ведется в основном за действиями и движениями - их легкостью, трудностью, результатами; лицо, занимающееся самонаблюдением, должно
получать исчерпывающие инструкции о методике самонаблюдения и фиксировании его результатов. При обобщении данных самонаблюдения необходимо учитывать как индивидуальные различия пациентов, так и суждения испытуемого по существу и организации самонаблюдения. В исследованиях по логопедической ритмике целесообразно комбинировать открытое и скрытое наблюдение.
Открытое наблюдение представляет больше возможностей охватить все стороны интересующего явления, но вместе с тем и больше подвержено отрицательному действию эффекта присутствия исследователя: проходит ли музыкально-ритмическое занятие, пение, логопедическая ритмика и т.д., присутствие постороннего сковывает занимающихся, особенно подростков и взрослых, лиц с выраженными нарушениями в двигательной и речевой сферах. Скрытое наблюдение за деятельностью занимающихся снимает с последних чувство подконтрольности и часто дает дополнительные сведения.
К разновидностям наблюдения относится непрерывное и дискретное прослеживание одного акта поведения или всего процесса овладения двигательным навыком. Наблюдение непрерывно, если оно отражает начало, развитие и завершение явления, например подвижной игры. Непрерывное наблюдение поэтому возможно и в относительно краткие отрезки времени. Например, изучается методика проведения игры-драматизации, приемы хорового пения и т.д. При изучении строя логоритмического занятия законченный период наблюдения составляет 45--50 минут. Однако непрерывное наблюдение невозможно, когда его предметом становится более продолжительный процесс. В этом случае обращаются к дискретному (прерывистому) наблюдению. Исследователь как бы «подстерегает» обстановку или, создавая ее специально, наблюдает «кадр» изучаемого процесса. Дискретное наблюдение неизбежно при ознакомлении занимающихся с различного рода движениями: общеукрепляющими или развивающими отдельные группы мышц, при ознакомлении с логоритмической терминологией, при овладении движениями в сочетании с речью и др.
Своеобразное наблюдение - поиск. Оно ведется либо широкой полосой захвата более или менее взаимосвязанных педагогических явлений, либо переключением наблюдателя с одного объекта на другой. Например, изучаются занятия по логоритмике с заикающимися разного возраста и в разных учреждениях (речевой группе, речевом стационаре, в речевом санатории, в речевой школе, в поликлинике и т.п.) или изучается построение логоритмического занятия с детьми одного возраста, но страдающими разными речевыми расстройствами (дислалией, дизартрией, алалией). В данном случае должны выявиться и общие закономерности построения занятия, определяемые возрастными психологическими особенностями детей, и специфические отличия, вытекающие из разного речевого дефекта, например дизартрии и заикания.
Поисковое наблюдение, требующее много времени и большой аналитической работы, может дать немало находок и заметно обогатить методику логоритмического воспитания, раскрыть сложные связи логоритмики со смежными науками, с музыкальным воспитанием, выявлять ее воздействие на речевые нарушения.
Экспериментальные методы исследования. При естественном эксперименте занятия проводятся без отступлений от обычных занятий логопедической ритмикой. Лабораторный эксперимент заключается в создании искусственной обстановки и устранении побочных влияний. Эксперименты могут проводиться с целью выявления определенных фактов или их зависимостей (абсолютный эксперимент) или для сравнения каких-то показателей (сравнительный эксперимент). В сравнительных экспериментах участвуют две или несколько однородных групп (по полу, возрасту, речевому расстройству, двигательному статусу и т.д.). Занятия в них отличаются каким-либо одним признаком, например введением упражнений, укрепляющих определенную группу мышц. Эксперимент обычно проводится в несколько этапов. Для большей достоверности результатов применяются схемы так называемого «перекрестного эксперимента». Например, в первом эксперименте одна группа занимается по первой методике, другая - по второй. Во втором эксперименте методики в группах меняются.
Разновидностью экспериментального исследования является тест - проба, испытание, исследование.
В логопедической ритмике тесты можно использовать для сравнения результатов выполнения двигательных, двигательно-речевых заданий за установленное время (или без ограничения времени) людьми с речевой патологией. Примерами тестирования в логопедической ритмике могут служить метрическая шкала для исследования массовой оценки моторики и моторной одаренности у детей и взрослых Н.И. Озерецкого; задания на выявление возрастных особенностей моторики детей М.В. Серебровской; методика «тест-конфликта» для выяснения личностных особенностей нормально говорящих и заикающихся детей дошкольного возраста ГА. Волковой, А.Ю. Панасюка и др.
Как и все другие методики исследовательской и практической работы, тест имеет достоинства и недостатки. Достоинством теста является то, что все сформулированные в нем задания, будучи предварительно глубоко обдуманы и экспериментально проверены, раскрывают в максимально короткие сроки и в компактной форме интересующие исследователя признаки. В этом смысле тест превосходит любой другой способ проверки тех же признаков и свойств. Другим, еще более важным достоинством теста является его объективность.
Исследователь, решивший впервые использовать тесты в своей работе, должен:
а) разработать сам тест;
б) добиться удовлетворительной надежности теста;
в) получить удовлетворительную валидность теста.
Задания теста должны быть сформулированы кратко, четко и недвусмысленно важно, чтобы ни в одном из них не содержалось ответа на другое. Понятие надежности в тестологии имеет два значения: с одной стороны, имеется в виду надежность теста как определенного инструмента. С другой стороны, относительная неизменность того предмета, который подлежит измерению. При оценке надежности теста исходят из того, что тест тем надежнее, чем он более однороден. Существенно, чтобы одна часть, используемая в измерении, давала бы тот же результат измерения, что и другая часть. Для проверки тестприменяется такой прием: тест проводят по какой-то выборке. Затем обрабатываются раздельно четные и нечетные задания. В результате по каждому испытуемому получают решения четных и нечетных заданий. Два ряда данных коррелируют между собой. Тест получает оценку надежности в зависимости от полученного коэффициента. Тест признается достаточно надежным, когда коэффициент не ниже + 0,75 - + 0,80. Лучшие по надежности тесты дают коэффициенты корреляции + 0,90 и более.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему