Технология «Развития критического мышления через чтение и письмо».

Технология РЧКМП (critical thinking) разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий, коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Акценты целей технологии РКМЧП

• Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.
• Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.
• Развитие аналитического, критического мышления. Задача научить школьников:

- выделять причинно-следственные связи;

- рассматривать новые идеи и знания в контексте

- отвергать ненужную или неверную информацию;

- понимать, как различные части информации связаны между собой;

- выделять ошибки в рассуждениях;

- делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

- избегать категоричности в утверждениях;

- быть честным в своих рассуждениях;

- определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

- выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;

- уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

- подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;

- отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентировать на первом.

• Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.
• Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Особенности организации

Технология РКМЧП – надпредметная, проникающая, она применима в любых программе и предмете.

В основу технологи положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий).

Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Организация урока. Организация учебного процесса напоминает коллективный способ обучения А.Г.Ривина – В.К.Дьяченко, так как основой является работа учащихся в динамических парах и группах.

Широко применяются различные комбинации этих форм («крест», «зигзаг» и т.п.).

Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют.

Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.

Роль учителя – в основном координирующая.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.

Первый этап работы в этой технологии называется стадия вызова (evocation stage). С вызова нередко начинается работа в режиме проблемного обучения. В классической педагогической литературе используется понятие «создание мотива к обучению». Все это так. Вместе с этим технология РКМЧП предлагает разнообразный набор приемов и методов для осуществления этого этапа работы. Стройная система приемов включает в себя как способы организации индивидуальной работы, так и ее сочетания с парной и групповой работой. Учителя подкупает в этих приемах прежде всего их простота в комплексе с осознанием их значения для реализации поставленной цели.

Когда у школьников на уроке возникает потребность узнать нечто новое, что поможет решить возникшие на стадии вызова проблемы нехватки имеющегося опыта и знаний, противоречий, появившихся вследствие высказывания различных точек зрения, приходит время знакомиться с новой информацией. В классе нередко основным источником информации становится учитель. При этом он не только ее транслирует, но в большинстве случаев анализирует и оценивает. Ученикам нередко не предоставляется права на заблуждение. Вместе с тем в режиме технологии РКМЧП у ученика на этом этапе уже возникли собственные цели и мотивы для изучения нового. Именно это является основным стимулом развития критического и творческого мышления. Когда ученики читают текст (учебный, научно-популярный, художественный), слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они пытаются услышать ответы на поставленные ими же, а не столько учителем вопросы. Учитель может предложить ученикам во время чтения делать карандашные заметки на полях («+» - я это знал до прочтения текста, «V» - это новая для меня информация, «?» - это мне не понятно), записывать в одну колонку основные слова, подтверждающие высказанные во время стадии вызова версии или позволяющие разрешить возникшие тогда противоречия, а также ключевые слова, характеризующие новую для каждого ученика информацию. То же самое можно делать и во время объяснения учителя. Особенно ценны вопросы, которые рождаются у учеников. Для начала можно предложить использовать для их формулирования ключевые слова (что? почему? каким образом? чем вызвано? и т. д.), а со временем ученики сами без помощи учителя смогут сформулировать простые и сложные вопросы. В процессе знакомства с содержанием художественного произведения на уроке (особенно, если речь идет о ярком сюжетном тексте) школьники с помощью вопросов, которые формулируют учитель и они сами, ищут ответы в самом произведении, оперируя цитатами и текста.

В любом случае, ученики не просто механически слушают или читают текст, не просто выбирают информацию для заполнения предложенной учителем таблицы или пытаются слово в слово повторить текст или объяснение, они преломляют новый материал через призму своих целей, собственных вопросов.

Вторая стадия называется осмысление содержания (realization of meaning). Нередко те учителя, которые используют в работе технологию РКМЧП, уменьшают долю своего участия в процессе знакомства учеников с новым материалом. Более того, они предлагают учащимся (особенно в старших классах) альтернативные источники информации. В любом случае, большинство учителей отмечают, что ученики со временем гораздо более вдумчиво начинают читать, слушать, задают разнообразные вопросы и стремятся не ограничиваться только объяснением учителя, текстом учебника или художественного произведения.

Как часто бывает, на уроке не хватает времени на то, чтобы оценить, что школьники смогли понять и усвоить по теме урока. Учителя полагаются на то, что они смогут сделать это самостоятельно дома. На следующем уроке идет проверка знаний и умений по пройденному материалу. Вместе с тем третья стадия работы по методике развития критического мышления через чтение и письмо – стадия рефлексии (reflection) необходима не только для того, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в процессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но подобный анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структуризируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного, учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для понятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае, этап рефликации активно способствует развитию навыков критического мышления.

На стадии рефликации ученики систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Живой обмен идеями между учащимися в процессе групповой работы дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе, когда ознакомление с разнообразными способами интегрирования новой информации приводит к  более гибким конструкциям, которые могут применяться в будущем более эффективно и целенаправленно. Методы и методические приемы.

Метод эмпатии (вживания) означает "вчувствование" человека в состояние другого объекта, "вселения" учеников в изучаемые объекты окружающего мира, попытка почувствовать его и познать изнутри.              
Например, вжиться в сущность ручки, классной доски, парты, классной комнаты и других предметов. В момент вживания ученик задаёт вопросы объекту-себе, пытаясь на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть им выражен им в устной, письменной, рисуночной форме. Упражнения по целенаправленному применению данного метода приводит к развитию у учащихся таких познавательных качеств, как наитие, озарение.
Благодаря этим приёмам, учащиеся вовлекаются в интерактивную деятельность на уроках, где ученик - активный субъект деятельности на уроке, а учебному процессу придаётся реальная практическая направленность.

Метод «Mind-Map» (Карта памяти) является простой технологией записи мыслей, идей, разговоров. Запись происходит быстро, ассоциативно. Тема находится в центре. Сначала возникает слово идея, мысль. Идет поток идей, их количество неограниченно, они все фиксируются, начинаем их записывать сверху слева и заканчиваем справа внизу.

Метод является индивидуальным продуктом одного человека или одной группы. Выражает индивидуальные возможности, создает пространство для проявления креативных способностей.

Возможности использования «Mind-Map»:

• При систематизации повторении материала;
• При работе с текстом;
• При повторении в начале урока;
• При введении в тему;
• При сборе необходимого языкового материала;
• При контроле.

Метод «Brain Storming» (Мозговой штурм).

Путем мозговой атаки учащиеся называют все, что они знают и думают по озвученной теме, проблеме. Все идеи принимаются, независимо от того, правильны они или нет. Роль учителя – роль проводника, заставляя учащихся размышлять, при этом внимательно выслушивая их соображения.

Cluster-Method (Гроздь) – служит для стимулирования мыслительной деятельности. Спонтанность освобожденная от какой-либо цензуры. Графический прием систематизации материала. Мысли не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.

Технология составления:

• Ключевое слово;
• Запись слов, спонтанно приходящих в голову, записываются вокруг основного слова. Они обводятся и соединяются с основным словом.
• Каждое новое слово образует собой новое ядро, которое вызывает дальнейшие ассоциации. Таким образом, создаются ассоциативные цепочки.
• Взаимосвязанные понятия соединяются линиями.

Возможности использования.

- Кластеры могут стать как ведущим приемом на стадии вызова (evocation).

- Систематизация информации, полученной до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков на стадии рефлексии (reflection).

- Исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (индивидуально и в группах) так и стратегий урока в целом.

Синквейн.

Синквейн – это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях, что позволяет описывать или рефлектировать по какому-либо поводу.

Слово «синквейн» происходит от французского, означающего – пять. Синквейн – это стихотворение, состоящее из пяти строк.

Каждому учащемуся дается 5-7 минут на то, чтобы написать синквейн, затем он повернется к партнеру и из двух синквейнов они составят один, с которым оба будут согласны. Это дает возможность критически рассмотреть данную тему. Этот метод требует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем вся группа сможет ознакомиться с парными синквейнами. Это может породить дальнейшую дискуссию.

Правило написания синквейна:

1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).

2. Вторая строчка – это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).

3. Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы тремя словами.

4.Четвертая строка – фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.

5. Последняя строка – это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

Синквейн является быстрым, но мощным инструментом для рефлексирования, синтеза и обобщения понятий и информации.

Метод «Знаем, хотим узнать, узнали».

Этот прием применим для чтения или прослушивания лекции.  Учащимся предлагается начертить таблицу из трех колонок: «Знаем, хотим узнать, узнали». Такая же таблица находится и на доске.

• В колонку «Знаем» заносятся главнейшие сведения по заявленной теме ( после обсуждения темы).
• В колонку «Хотим узнать» заносятся спорные идеи и вопросы и все, что учащиеся хотят узнать по данной теме.
• В колонку «Узнали» учащиеся записывают все, что они почерпнули из текста, располагая ответы параллельно соответствующим вопросам из второй колонки, а прочую новую информацию надо расположить ниже. Затем идет обмен соображениями со всей группой. Итоги заносятся в колонку.

«Учимся вместе» (Learning Together).

Общеизвестно, что легче научиться, обучая других.

Возможности использования:

• При работе с текстом;
• При изучении грамматики.

Как это делать при работе с текстом.

Взаимообучение происходит в группах из 4-7 человек. Всем раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль учителя. После прочтения абзаца «учитель» делает следующее:

• Суммирует содержание абзаца;
• Придумывает вопрос по тексту, просит на него ответить;
• Растолковывает то, что для других осталось неясным;
• Дает прогноз возможного содержания следующего абзаца;
• Дает задание на чтение следующего абзаца.

Как это делать при работе с грамматическим материалом.

Например, при изучении темы The Past Perfect Tense классу предлагается заполнить таблицу с графами: «Случаи употребления», «Указатели», «Схемы».

Класс делится на три группы. Каждая выполняет свою функцию.

• Группа получает карточки с типовыми предложениями по теме;
• Первая группа выявляет основные случаи употребления времени – описывает действия;
• Вторая – находит указатели, слова-помощники;
• Третья – составляет схемы утвердительного, отрицательного и вопросительного предложений.

Таким образом, таблица заполняется, получается готовое правило для заучивания дома.

Ажурная пила (Jigsaw).

Возможности использования:

• При работе с текстом;
• При изучении грамматики.

Как это делать при работе с текстом:

• Учащиеся разбиваются на группы 4-6 человек, включая как сильных, так и слабых учеников;
• Каждый получает для разработки подтему или часть текста (небольшой по объему материал);
• Идет обмен информацией в группе, каждый является экспертом в своем вопросе;
• Все слушают друг друга, задают вопросы, делают пометки, т.к. это единственный способ ознакомиться со всей информацией;
• По пройденной теме отчитывается вся команда или один из ее членов;
• Заинтересована вся команда, чтобы ее члены знали все, поскольку это отразится на общей итоговой оценке.

Как это делать при работе с грамматическим материалом.

Например, при изучении темы The Past Perfect Tense классу предлагается заполнить таблицу с графами: «Случаи употребления», «Указатели», «Схемы».

Класс делится на три группы. Все группы заполняют таблицу целиком. В каждой команде есть эксперты по «случаям употребления», «указателям», «схемам». Они встречаются, советуются, затем приносят информацию в свои группы. В результате взаимодействия учащиеся систематизируют знания по изучаемой теме.

Зигзаг.

Класс делится на четверки, которые меняются на каждом уроке с тем, чтобы возникли неожиданные новые комбинации. Затем ребятам предлагается рассчитаться на 1,2,3,4, таким образом, у каждого члена группы появляется свой номер.

После этого учитель предлагает школьникам обратиться к материалу урока. Кратко обсуждается тема, ставится задача – разобраться в данном материале, к концу урока каждый член группы должен понять тему. Однако растолковывать ее друг другу ученики будут по частям, в результате чего группа и сможет понять ее в целом.

Весь материал данного урока делится на четыре части. Первые номера каждой группы будут отвечать за первую часть, вторые – за вторую и так далее. Как только все поняли, ученики рассаживаются иначе: все первые номера собираются вместе, вторые тоже и так далее. Теперь это уже экспертные группы, их задача: изучить материал, обсудить его и досконально разобраться, выбрать наиболее приемлемые методы и приемы для объяснения товарищам в кооперативной группе. По завершении работы экспертных групп они расходятся по своим «родным» кооперативным группам и принимаются обучать своих друзей.

Инсерт (Insert).

Этот прием работает на стадии осмысления содержания.

I – interactive – интерактивная

N – noting- размечающая

S – system – система для

E – effective – эффективного

R – reading and – чтения и

T – thinking – размышления

Это маркировка текста значками по мере его чтения:

«v» -  уже знал

«+» - новое

«- » - думал иначе

«?» - не понял, есть вопросы

• Во время чтения учащиеся делают на полях пометки;
• Заполняют таблицу, в которой значки являются заголовками граф;
• В таблицу тезисно заносятся сведения из текста.

Прием – таблица « Кто? Что? Когда? Где? Почему?» («5-W – Method»).

Возможность использования:

• Заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией

Diamond.

При характеристике, сравнении двух противоположных понятий используется прием «Даймонд». В переводе с английского – бриллиант, алмаз. Важный момент в задании – встреча, столкновение, соприкосновение двух противоположных понятий. Здесь учащиеся высказывают свою точку зрения и суждения, исходя из жизненного опыта.

Оставьте за мной последнее слово.

Прием для стимулирования размышления после чтения текста.

1.Учащиеся находят отрывки, которые они считают интересными.

2.Выписывают цитату на карточку, обязательно указав страницу.

3.На обратной стороне карточки учащийся пишет свой комментарий.

4.Затем цитата зачитывается перед классом, и учащиеся высказывают свои суждения.

5.В заключении учитель просит учащегося, который выбрал цитату, прочитать собственный комментарий. За ним последнее слово.

 Знания, умения, навыки, приобретенные в процессе развития критического мышления, вполне реализуются в интеллектуальной игре «Дебаты».

Главной целью игры «Дебаты», является обучение культуре ведения публичной дискуссии.
«Дебаты» помогают их участникам:
- интеллектуально участвовать в жизни общества;
- выступать в качестве лидеров;
- брать на себя ответственность за обогащение своих знаний и развитие способностей;
- изучать, исследовать и анализировать важные современные проблемы;
- синтезировать знания;
- слаженно работать в коллективе;
- уметь писать эффектные и эффективные речи и приобретать навыки презентации;
- быть критичным слушателем;
- принимать хорошо продуманные решения;
- развивать смелость и уверенность в себе.
Применяемые технологии используются как в учебной, так и внеучебной деятельности, отличаются педагогической новизной и вполне отвечают современному образовательному запросу родителей и учащихся.

Проблемный метод.

Использование современных методов обучения является основой организации самостоятельной работы учащихся как на уроке, так и вне его. Одним из таких методов можно считать проблемный метод обучения.

Проблемный метод обучения не является новым: он получил свое распространение в 20-30-х годах  20 века в советской и зарубежной школе. Проблемный метод обучения основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Дж. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения:

- социальный;

- конструирование;

- художественного выражения;

- исследовательский.

Условиями успешности обучения  являются:

- проблематизация учебного материала  (знания, дети, удивление, любопытство);

- активность ребенка (знания должны усваиваться с «аппетитом») ;

- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Затем, в 80-е годы 20 века, в педагогической литературе появился целый ряд работ и статей, посвященных проблемному методу обучения.

С этим методом связаны такие имена, как Сократ, Руссо, Дистерверг, К.Д.Ушинский, Дж.Дьюи.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей.

Для проблемного метода обучения характерно то, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила и инструкции, следуя которым, обучаемый мог бы высказаться гарантированно правильно. Весь смысл метода заключается в стимулировании поисковой деятельности обучаемого. Подобный подход обусловлен современной ориентацией образования на воспитание творческой личности и на закономерности развития этой личности, человеческой психики, в частности, мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях. Не следует  забывать при этом, что современные научные знания носят проблемный характер (любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и тут же ставит десятки новых).

Активизация познавательной деятельности учащихся, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходит успешнее, если учитель не декларирует, а постепенно рассуждает, размышляет, полемизирует с представителями других точек зрения, вовлекает учащихся в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаемые задания требуют поисковой деятельности . Такие уроки превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием обучаемых. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся представляет собой один из компонентов сложной системы учебно-воспитательного процесса, по-своему работающего на всестороннее развитие личности школьника.

Проблемный метод обучения относится к активным методам.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций .

Обобщая вышесказанное отмечаем, что проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного метода обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта  познания .Создание же психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для учеников, т.е. проблемная ситуация должна быть посильной для учеников. Можно сказать, что проблемная ситуация представляет собой ощущение мыслительного затруднения.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель создает проблемную ситуацию и направляет учащихся на ее решение, организуя поиск этого решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и, как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Теперь хотелось бы перечислить те методические приемы, которыми пользуется учитель для создания проблемных ситуаций. Думается, что их можно представить следующим образом:

- учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть проблему с различных позиций ( например, юриста, финансиста, педагога, психолога и т.д.);

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять различные факты;

- ставит конкретные вопросы ( на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения и т.д.);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

- ставит проблемные задачи ( например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с заведомо допущенными ошибками, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с ограниченным временем обсуждения, на преодоление «психологической инерции» и т.д.).

Для реализации проблемного метода необходимы:

- отбор самых актуальных, сущностных проблем;

- определение особенностей проблемного метода обучения в различных видах учебной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность учащихся.

Существует четыре уровня проблемности в обучении:

1.    Учитель сам ставит проблему и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учащихся.

2.    Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством учителя решают ее. Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышления.

3.    Ученик ставит проблему, учитель помогает в ее решении.

4.    Ученик ставит проблему, предлагает возможные решения, проверяет эти возможные решения, исходя из данных, делает выводы, применяет выводы к новым данным и делает собственные обобщения, т.е. ученик сам решает проблему

Преимуществами проблемного метода обучения являются моменты:

- самостоятельное  добывание знаний путем собственной творческой деятельности;

- высокий интерес к учебному труду;

- развитие продуктивного мышления;

- прочные и действенные результаты обучения.

К недостаткам следует отнести:

- Слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся;

- большие затраты времени на достижение запроектированных целей;

- недостаточный уровень языковой подготовки в отдельных группах;

- нехватка времени на тщательное изучение той или иной темы;

- непривычность подобной формы работы;

- трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой в обсуждении;

- риск трансформации дискуссии в спор между отдельными учащимися.

Использование проблемного метода также способствует развитию самостоятельности учащихся, включению их в поисковую и исследовательскую деятельность, формированию познавательного интереса, поисковых навыков и умений. Он открывает возможности творческого сотрудничества учителя и ученика, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности.