Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Индивидуальный стиль общения - характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и педагогического общения, а также более частные особенности (ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом).
Учитель имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в работе. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил.
Индивидуальность учителя обеспечивает ему авторитет в глазах учеников - особую профессиональную позицию, означающую специфическое влияние на учащихся, право принимать решения, выражать оценку давать советы. Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется в: темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); характере реакций на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения; в подборе средств воспитания; в стиле педагогического общения; в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний; в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.
В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлечённость общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства.
3. Общение - дистанция. Самый распространенный тип общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение «учитель - ученик».
4. Общение - устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.
5. Общение - заискивание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешёвый авторитет.
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
Типология педагогического общения М. Талена.
Модель 1 -«Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующих на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель 2 - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель 3 - «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель 4 - «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчёркнуто требователен, жёстко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всём прав, а ученик, должен беспрекословно подчиняться. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен.
Модель 5 - «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и связан с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремиться к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель 6 - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель 7 - «Гид». Воплощённый образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, - выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не на потребностей учащихся.
А.В.Петровский, Я.Л.Коломинский выделяют следующие стили педагогического общения: 1)автократический: учитель осуществляет единоличное управление классом, не позволяет высказывать своё мнение, взгляды, замечания. Учитель последовательно предъявляет требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. 2) авторитарный: учитель допускает высказывание мнения учеников, но решение в конечном счете принимает учитель. 3)Демократический: учитель признает права учеников на участие в принятии решения, высказывание мнения, в общественной жизни класса; права учителя и учеников равны. 4)игнорирующий: учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнь класса и ограничивается формальной стороной. 5) конформный (попустительский): учитель полностью устраняется от жизни класса и идет на поводу у желаний класса. 6) непоследовательный (алогичный): учитель действует в соответствии со своим настроением, может применять то один, то другой стиль.
Эмоционально-импровизационый стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается. Для учителя с ЭИС характерно не достаточно адекватное планирование Учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения.
Эмоционально-методичный стиль(ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируется как на процесс, так и на результат обучения, поэтапно обрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых). В его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при обработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС стремиться активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.
Рассуждающее- импровизационый стиль(РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно вовремя опроса, предпочитая воздействовать на ученика косвенным путем (по средствам подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Рассуждающее- методичный стиль(РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов пед. деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетаются с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редких проведений коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников. Давая каждому много времени на ответ, особое внимание, уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.
Причины, препятствующие установлению оптимального педагогического общения:
1. Педагог не считается с индивидуальными особенностями учащегося, не понимает его и не стремится к этому.
2. Ученик не понимает педагога и поэтому не принимает его как наставника.
3. Действия преподавателя не соответствует причинам и мотивам поведения учащегося или сложившейся ситуации.
4. Преподаватель высокомерен, задевает самолюбие ученика, унижает его достоинство.
5. Ученик сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что ещё серьёзнее, - всего коллектива.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему