В процессе обучения можно выделить содержательную (чему учить)- концепции содержательного обобщения, генерализации учебного материала, интеграции учебных предметов, укрупнения дидактических единиц и др., процессуальную (как обучать) - концепции программированного, проблемного, интерактивного обучения и др., мотивационную (как активизировать деятельность учащихся) - концепции мотивационного обеспечения учебного процесса, формирования познавательных интересов и пр. и организационную (как структурировать деятельность преподавателя и учащихся) стороны - идеи гуманистической педагогики, концепции педагогики сотрудничества, “погружения” в учебный предмет (М.П. Щетинин), концентрированного обучения и др. Данная классификация отражает сущностные черты процесса обучения, поэтому рассмотрим некоторые иллюстрирующие ее примеры.
Все современные направления И.А. Зимняя предлагает рассматривать с позиции некоторых общих оснований:
1.Непосредственность (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося: формы контактного (традиционное обучение) и дистанционного обучения.
2. Сознательность: обучение, соотносимое с характером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).
3. Наличие управления образовательным процессом: а) не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и б) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).
4. Взаимосвязь образования и культуры: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).
5. Связь обучения с будущей деятельностью: знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.
6. Способ организации обучения:обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.
Учитывая специфику рассмотрения учебной деятельности с точки зрения психологии обучения Н.В.Клюева выделяет следующие подходы:
1) Традиционный - учебная деятельность рассматривается на результативном уровне, в абстрагировании от субъекта и объекта деятельности. Ученик - формальная фигура, «приемник и накопитель» информации, передаваемой в виде знаний, умений и навыков.
2) Деятельностный – основоположник - Л.С. Выготский. Обучение - интериоризация внешней деятельности во внутреннюю психическую деятельность. Единица рассмотрения учебной деятельности – действие. Оценка уровня развития- на результативном уровне. Формирование личности- за счет «социализации».
3) Системогенетический- на основе идеи системного формирования деятельности и психических способностей. В.Д. Шадриков обосновал, что в ходе учения у ученика формируется ряд иерархически связанных уровней, представляющих систему учебной деятельности. Таких уровней можно выделить шесть: личностно-мотивационный, компонентно-целевой(действия для достижения цели), структурно-функциональный (наличие связей между осваиваемыми знаниями, навыками, учебными действиями), информационный (усваивание только необходимой и достаточной информации), психофизиологический (механизмы энергетики деятельности учения), индивидуально-психологический (у каждого ученика в каждой учебной ситуации активизированы различные психические функции).
На основе этих подходов Н.В.Клюева определяет: 1) группу «формирующих» теорий, в основе которых лежит управление процессом обучения, формирование учебной деятельности и умственных действий (например, теория П.Я. Гальперина); 2) группу «интеллектуальных» теорий, основой которых является формирование интеллектуального опыта ребенка, развитие мышления (например, теория В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина); 3) группу «личностных» теорий, ядром которых является общее развитие личности детей (например, модель организации обучения Ш.А. Амонашвили); 4) теорию коллективного способа обучения (КСО) В.К. Дьяченко- синтез «интеллектуальной» и «личностной» группы; 5) группа моделей активных методов обучения (проблемное обучение А.М. Матюшкина), где обучение- личностно-опосредованный процесс взаимодействия учителя и ученика в рамках самоактуализации и сотрудничества; 6) группа альтернативных теорий, основа которых – стремление переструктурировать систему задач, стоящих перед школьным обучением, с познавательных и информационных на духовные и личностно-формирующие (например, вальдорфская школа Р. Штайнера). Рассмотрим примеры данных групп.
Теория П.Я. Гальперина «поэтапного формирования умственного действия».
Умственная деятельность- сложная системная структура умственного акта, включающая информацию, мотивацию, собственно операцию и личностное отношение. Формирование умственной деятельности - это прежде всего создание условий для ее развития. В современном варианте концепция П.Я. Гальперина базируется на принципе иерархической системы, в которой три базовые подсистемы: 1) ориентировки, т. е. информационных признаков, на которые должен опираться учащийся для выполнения требуемой операции. Ориентировка в проблемной ситуации включает представление о конечном результате, условиях его достижения, о средствах и контроле достижения конечного результата.. Ученику задаются единицы умственной деятельности, с помощью которых он сможет конструировать образы и объекты реальности.2) интериоризации. Эта подсистема обеспечивает перенос действия в умственный план. Она включает суммарное описание тех преобразований, которые необходимо произвести, чтобы действие из сенсомоторного превратилось в умственное. Шесть этапов: 1-й этап. Формирование мотивационной основы действия; 2-й этап. Формирование схемы ориентировочной основы действия. Ученик воспринимает нормативный эталон действия в виде специальных знаний и формирует у себя систему необходимых и достаточных информационных признаков действия, позволяющих ему сориентироваться в содержании и последовательности осваиваемого действия; 3-й этап. Формирование материализованного действия. Новое для себя действие ребенок не может выполнить сразу в умственном плане. Вначале ему необходимо осуществить его как внешне опосредованное действие. Самой типичной формой материализации является план действия; 4-й этап. Формирование действия в плане социализированной речи. Все компоненты действия должны быть описаны словами - вербализованы; 5-й этап. Формирование действия во внешней речи «про себя». Это промежуточный этап. Ученик, осуществляя действие «про себя», проговаривает все основные компоненты действия. Но внутренняя речь имеет развернутую форму и «созвучна» внешней речи. На этом этапе отпадают внешние опоры действия и заменяются символами (словами). По Выготскому, происходит «генез знака»; 6-й этап. Формирование умственного действия во внутреннем плане. От устной речи ученик переходит к умственному осуществлению действия и вербализации непосредственно результата. Словесные опоры свертываются, а элементы действия переходят на подсознательный уровень контроля. Происходит становление умственного действия.
3) контроля. Для эффективного выполнения умственного действия все его элементы должны постоянно контролироваться. Для этого необходимо задать ученику разные ситуации его осуществления. Выполняя требуемое действие, ребенок формирует критерии оценки его сущностных составляющих, которые становятся основой подсистемы контроля, переходящей в самоконтроль умственного действия.
В результате формирования всех указанных подсистем происходит субъективное задание оптимальных условий для построения умственного действия.
Теория В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина. Основные тезисы теории базируются на методологическом постулате Л. С. Выготского об опережающей роли развития. Динамика развития вскрыта в учении о возрастной периодизации развития, разработанном Д.Б. Элькониным. Каждому возрастному периоду соответствует особая ведущая деятельность, которая обусловливает главные изменения в личности. Возникает задача интенсифицировать деятельность учения, совершенствовать методы организации обучения. Подобное совершенствование обеспечивается, по В.В. Давыдову, развитием специальных мыслительных действий (способов). Способы мышления делятся на две большие группы: рассудочные (эмпирические) и разумные (диалектические). Диалектические способы обеспечивают освоение абстракций, теоретических знаний. Они более высокоуровневые, чем эмпирические способы. В.В. Давыдов постулирует идею о первичном формировании абстрактных понятий (системы символов), через которые познается конкретное эмпирическое знание. Восхождение от абстрактного к конкретному становится универсальным принципом освоения учебного материала. В основе такой деятельности лежит операция обобщения - важнейшая операция мыслительной деятельности в учении. Ребенок ведет себя как активный субъект познания, реализуясь как уникальная личность.
Теория Ш.А. Амонашвили. В основе теории- тезис о сочетании учебного опыта ребенка с формированием его нравственных установок. Это является результатом совместной деятельности педагога и ученика. Каждая нравственная ситуация, возникающая в группе детей, анализируется и «проживается» в школе Ш.А. Амонашвили всем классом вместе с учителем. Для формирования личностной уникальности ученика, по мнению Ш.А. Амонашвили, необходимо дать ему веру в себя, в свои способности. Ребенка в школе должны окружать любовь, ласка, уважение и мудрость со стороны прежде всего учителя.
Теория коллективного способа обучения (КСО) В.К. Дьяченко.
Дьяченко дает следующее определение: «коллективным можно назвать лишь такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе». Каждый ученик класса в течение занятий выполняет функции и ученика и учителя. Структурной единицей такой формы организации является общение учащихся в парах смешанного состава, которые в процессе урока меняются.
Классические положения проблемного обучения изложены в концепции А.М. Матюшкина.
Теория А.М. Матюшкина. В основе теории проблемного обучения лежит идея о формировании познавательной активности личности через создание соответствующих дидактических и психологических условий. Этого можно достигнуть только в случае понимания обучения как личностно-опосредованного процесса взаимодействия учителя и ученика в рамках самоактуализации и сотрудничества. По мнению автора концепции, определяющими понятиями являются «задача» и «проблемная ситуация». Задача понимается как специфически поставленная цель в системе соответствующих условий, т.е. она должна включать цель решения, наличные условия ситуации и вопрос о способе достижения указанной цели. Когда подобная задача встает перед учеником, то он воспринимает ее как проблемную ситуацию. Проблемная ситуация, по А.М. Матюшкину, - активное психическое состояние, возникающее у личности при выполнении задачи в условиях субъективного открытия «новых знаний». Сущность проблемного обучения- активная мыслительная обработка задания и самостоятельного вывода. Роль педагога состоит в корректировке действий ученика. Процесс проблемного обучения включает два этапа: постановку и усвоение проблемной ситуации; поиск неизвестного в проблемной ситуации (главное звено в проблемном обучении).
Теория суггестопедии. Одна из современных теорий, основанная на работах В.М. Бехтерева и строящаяся на использовании эмоциональных механизмов некритичного восприятия информации. Суггестопедия - обучение методом погружения, внушения. В основе данной теории лежит разработка активного метода обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Существует ряд условий для реализации данного метода. Из наиболее важных: 1) безусловный авторитет преподавателя; 2) однозначность формулировок внушения; 3) выразительность учебных материалов; 4) релаксация, доверие к преподавателю и вера в возможность осуществления задач обучения; 5) влияние успехов товарищей по группе; 6) двуплановость передачи нового материала. Слова и фразы, несущие смысловую нагрузку (один план) сопровождаются эмоционально окрашенными жестами, интонацией, мимикой (второй план).
Теория нейролингвистического программирования (НЛП). НЛП была разработана в 80-х гг. XX в. американскими психологами Джоном Гриндером и Ричардом Бендлером. Основа- «организация субъективного опыта для включения механизмов по приему и переработке информации». Для этого используется ряд разработанных в НЛП техник, благодаря которым на нейронном уровне формируются последовательности, ассоциативно связывающие необходимую учебную информацию с личностно-значимыми и эмоционально привлекательными признаками, факторами, словами. В результате возникают нейролингвистические субъективные структуры. В зависимости от задействованной модальности структуры могут быть визуальными, слуховыми, кинестетическими образами. Соответственно всех людей можно разделить на: визуалов (зрительный тип); аудиалов (слуховой тип); кинестиков (двигательный тип); дигиталов (мыслительный тип). С точки зрения техник НЛП в процессе обучения необходимо учитывать, к какому типу принадлежит ребенок, и формировать субъективные структуры преимущественно данного типа.
Вальдорфская школа Р. Штайнера. Основная задача - в предоставлении ребенку условий для самовоспитания и самообучения. В основе концепции вальдорфской школы лежит идея о духовном формировании ребенка, нравственном развитии как основной задаче системы обучения. Активно используются механизмы ассоциации, обобщения, сравнения и противопоставления. В результате ребенок получает в естественной форме научную и практическую информацию, ему не приходится делать напряженных усилий, чтобы понять и запомнить получаемые знания.
Теория «свободного класса». Концепция теории «свободного класса» разработана в 1970-х гг. в американском университете штата Иллинойс. Ребенок получает возможность осуществлять свободный индивидуальный поиск в выбранном направлении. Ориентация на особо одаренного ребенка. Дети сами выбирают предмет и темп занятий, соответствующие их интересам, способностям, особенностям личности. К каждому ребенку учитель подбирает индивидуальный подход. Занятия в « свободных классах » не ограничены жестким расписанием. Выбрав проблему для исследования, ребенок занимается ей до тех пор, пока не закончит работу или не потеряет к ней интерес. По окончании уроков каждый ребенок подробно рассказывает учителю, чем он занимался в течение учебного дня. В «свободном классе» каждый ребенок развивается по своему индивидуальному графику.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему