Проблема формирования умственных действий в современной педагогической психологии

Технология поэтапного формирования умственных действий разработана на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происходящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под контроля главное. Формирование умственной деятельности - это прежде всего создание условий для ее развития. В современном варианте концепция П.Я. Гальперина базируется на принципе иерархической системы, в которой три базовые подсистемы: 1) ориентировки, т.е. информационных признаков, на которые должен опираться учащийся для выполнения требуемой операции. 2) интериоризации Эта подсистема обеспечивает перенос действия в умственный план. Она включает суммарное описание тех преобразований, которые необходимо произвести, чтобы действие из сенсомоторного превратилось в умственное. Ниже буду описаны 6 этапов этой подсистемы. 3) контроля. Для эффективного выполнения умственного действия все его элементы должны постоянно контролироваться. Для этого необходимо задать ученику разные ситуации его осуществления. Выполняя требуемое действие, ребенок формирует критерии оценки его сущностных составляющих, которые становятся основой подсистемы контроля, переходящей в самоконтроль умственного действия. Эти положения составляют основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий.

Цикл усвоения состоит из 6 этапов.

1) актуализация соответствующей мотивации учащегося;

2)                   осознание схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа ориентировок: конкретный образец (например, показ) или описание действия без указаний о методике его выполнения (неполная система ориентировок); полные и подробные указания о правильном выполнении действия; ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоятельно на основе полученного знания.

3)                   выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей, плана и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функции, а не только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.

4)                   Внешнеречевой этап, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобщение, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.

5)                   этап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.

6)                   переход действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия).

Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя.

В результате формирования всех указанных подсистем происходит субъективное задание оптимальных условий для построения умственного действия.

Достоинства: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации. Недостатки: ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

37. Психологические аспекты прогнозирования в обучении.

Прогнозирование- познавательная деятельность учителя, направленная на раскрытие черт и особенностей процессов будущего развития ученика и ожидаемых от них следствий, предсказание путей и условий осуществления предвидения. Обучение – специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на пробуждение и удовлетворение  познавательной активности человека, усвоение им знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработку и закрепление навыков самообразования. Т.о. обучение, как двусторонний процесс, предполагает, что в процессе прогнозирования существует две стороны: прогнозирование деятельности учителя (определение целей и соотнесение с ними результатов деятельности) и прогнозирование деятельности ученика (предвидение достижения учеником определенных качеств).

Прогнозирование, с одной стороны, выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и, исходя из этого, определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.

Построение прогноза начинается с формирования диагноза - анализа и синтеза информации о прошлых и текущих состояниях внутри и вне системы. При этом особое внимание уделяется наличным или возможным трудностям в достижении поставленных целей и поиску внешних и внутренних причин, порождающих эти трудности. Среди возможных причин отклонений в результатах достижения целей могут быть: неправильно сформулированные и плохо составленные планы; недостаточность и несвоевременность поступления информации; ненадежность прогнозов; плохая организация реализации программ; объективные и субъективные искажения в процессе передачи и приема информации и т.д.

На точность диагноза может влиять ряд психологических факторов: открытость, замкнутость и близорукость в приеме, обработке и интерпретации поступающей информации. Фактор открытости предполагает преобладающую ориентацию в формировании диагноза на информацию только о внешнем окружении. Фактор замкнутости связан с повышенной чувствительностью к информации о внутренних состояниях системы. Психологическая близорукость при постановке диагноза проявляется в предпочтении информации о каком-либо одном из факторов внешнего окружения или самой системы.

На этапе прогнозирования определение тенденций дальнейшего развития системы предполагает обязательное обращение к ее прошлому опыту и анализу повторяющихся закономерных и случайных ситуаций. Прогнозирование связано, с одной стороны, с предвидением событий, т.е. с определением возможных изменений в состояниях среды и самой системы, а с другой - с оценкой ожидаемых последствий поведения человека или системы. На точность предвидения могут влиять явные предпочтения в ожидаемых результатах (оптимистичный или пессимистичный прогноз), недостаточность выборки, на основе которого строится прогноз, и др.

Интерпретация прогноза основана на субъективном состоянии уверенности в ожидаемом событии. В связи с этим выделяют следующие психологические факторы, влияющие на прогнозные ожидания: 1) фактор репрезентативности- событие оценивается тем более вероятным, чем в нем больше содержится черт, напоминающих класс однородных явлений (например, чаще признается более вероятным наличие математических способностей у мальчиков, чем у девочек); 2) фактор доступности- более вероятно то событие, которому можно быстрее и легче найти примеры подобного типа (обычно от слабоуспевающих учащихся чаще ожидают и плохого поведения); 3) фактор центризма – стремление уравнять объективную вероятность менее и более правдоподобных событий вследствие переоценки первых и недооценки вторых (при отсутствии опыта в данной ситуации все варианты кажутся одинаково вероятными); 4) фактор обратного мышления – при получении не соответствующего прогнозному варианта результата прогноз оценивается как неверный, а полученный результат- как вероятный. При этом в формулировании следующих прогнозов возможны ошибки.

Оценка последствий представляет собой процесс приписывания промежуточным или конечным результатам cyбъективной ценности. Среди множества причин, оказывающих влияние  на оценку последствий, важную роль играет временной фактор; чем отдаленнее время достижения результата, тем менее он становится привлекательным. Отсюда вытекает важное психолого-педагогическое правило, что отсрочка поощрения или наказания за успешный или неуспешный результат деятельности снижает эффективность этих мер  воздействия на человека.

В общепсихологическом плане прогнозирование может выступать на различных уровнях: субсенсорном, сенсомоторном, перцептивном, уровне представлений и речемыслительном уровне. Они отличаются между собой формой отражения (допсихической, чувственной, рациональной), степенью сложности структуры процесса антиципации (предвосхищения), способами приема, переработки и интеграции прошлой, текущей и будущей информации, а также своими регулятивными функциями, дальностью и обратимостью процесса антиципации. Прогнозирование в педагогической деятельности, по мнению Д.Ш.Матроса, может рассматриваться как определение психологической траектории и предметной траектории ученика. Прогноз должен носить статистический характер и указывать тенденцию развития ученика.

Прогнозирование в обучении должно опираться на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Прогнозирование может быть представлено в 3 психологических аспектах: прогнозирование развития коллектива – динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений; прогнозирование развития личности- ее личностно-деловых качеств, чувств, воли, поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей и установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.; прогнозирование педагогического процесса – образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности, результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.