Развитие отечественной школы на рубеже 19-20 веков. Педагогические концепции представителей либерального и реформатского направлений.

На рубеже веков школьное образование в России развивалось быстрыми темпами. Все основные типы начальных школ (церковно-приходская, земская, министерская и частная) по содержанию образования постепенно сближались между собой. К ним приближались и ведомственные училища (железнодорожные, Министерства внутренних дел, ведомства императрицы Марии и др.).

В начале XX века всю педагогическую общественность и органы управления образованием волновал вопрос о законодательном оформлении всеобщего начального обучения. Существовало несколько проектов закона. Многие сомневались в необходимости обязательного обучения детей, особенно на селе, где каждые рабочие руки были на счету. Земские деятели и думские либералы упрекались в формализации подхода к образованию, в том, что школа и просвещение измеряются ими цифирью: «радиусами охвата школой населения, наполняемостью классов и числом учебных предметов».

Другие расценивали принятие закона как нарушение свободы народа. Третьи отмечали сложности в отношении к неправославным конфессиональным школам, часть которых носила уже не столько вероучительный, сколько общеобразовательный характер (церковно-приходские православные, церковно-приходские армянские, лютеранские, римско-католические, так называемые новометодные мусульманские и др.).

Встал и вопрос о национальной школе народов России. Некоторые из них обладали древней развитой культурой, письменностью, литературой и искусством. Их лидеры призывали к созданию собственного национального образования. Другие народы желали законодательно закрепить первоначальное обучение (первый — второй класс) на родном языке. Комиссия по народному образованию Государственной Думы приняла принцип обучения на родном языке как один из основополагающих и начала проработку вопроса о соотношении в национальных школах государственного и родного языков, а в более широком плане — о сочетании общероссийского и этнокультурного компонентов образования в начальной школе.

Православные церковно-приходские школы, составлявшие большую часть сельских (народных) школ, не могли не стать частью сети всеобщего обучения. Введение закона о всеобщем начальном обучении (при исключении из сети начальных школ других конфессий) делало обязательным их посещение (при отсутствии государственной или земской школы) населением любого исповедания, что противоречило принципу веротерпимости. Поэтому либеральные и радикальные политические деятели настаивали на передаче церковно-приходских школ Министерству народного просвещения. Решение вопроса всеобщего обучения многие педагоги также видели в отделении Церкви от школы по образцу западноевропейских стран. Их оппоненты, напротив, подчеркивая своеобразие культуры России, настаивали на православной основе школьного обучения.

Было предложено усовершенствовать школьные программы Закона Божьего, преподавание которого выявило множество недостатков в православном образовании в рамках светской школы. Полная оторванность предмета от развития общества, неспособность многих учителей доказательно объяснять истины веры и вести аргументированную полемику с оппонентами привела к потере его престижа среди школьников. В 1909 году по инициативе Святейшего Синода был созван съезд законоучителей средних учебных заведений, на котором были определены направления по улучшению преподавания Закона Божьего. Был поднят вопрос о необходимости готовить защитников православного учения, опирающихся как на традиционные источники, так и на современные научные данные. Состоялись епархиальные съезды законоучителей, обсудившие учебные планы и программу предмета, учебные пособия и методики обучения. В 1915 году был созван Всероссийский съезд законоучителей начальных учебных заведений.

1912 г. - «Положение о высших городских начальных училищах».

 Городские училища преобразовывались в школы с четырехлетним сроком обучения («высшие начальные училища»), которые и должны были составить основу системы начального образования: по их окончании предполагалось поступление в среднее учебное заведение (в гимназию — при условии сдачи экзаменов по иностранному и классическому языкам). В их учебный план входили Закон Божий, русский язык и церковнославянская грамота, арифметика, начальный курс истории, географии, естественных наук, рисование и черчение, пение, физкультура. Арифметика и естествознание были расширены за счет добавления знаний по алгебре, геометрии и физике. Таким образом, постепенно складывались элементы двухступенчатой единой школы с преемственностью ее ступеней.

В России возникали общественные организации и союзы, целью которых было содействие развитию учебных заведений. Ширилось земское движение, устраивались всероссийские педагогические выставки, учительские съезды. На них обсуждались вопросы обязательности начального и демократизации среднего образования, национальной школы, женского образования, статуса и положения учительства, популярные в то время концепции трудовой школы.

Реформирование системы начального обучения, введение в него единообразия, ставило и вопрос о преобразовании средней школы. Выросло число частных школ (реальных училищ и гимназий), открылись гимназии в сельской местности (в основном в пригородах), появились так называемые «новые школы», в которых осуществлялись педагогические эксперименты, вводились элементы трудового воспитания, ученическое самоуправление и совместное обучение мальчиков и девочек.

В 1915 г. в Министерстве народного просвещения вновь обсуждался проект нового «Положения о гимназиях». Средняя школа, по этому проекту, состояла из трехлетнего предварительного курса (равноценного начальному образованию) и основного семилетнего, состоящего из двух ступеней — трехлетней, одинаковой для всех учащихся, и завершающей четырехлетней, на которой ученики специализировались бы по четырем направлениям: гуманитарно-классическому, гуманитарному новому, реальному с естествознанием и реальному математическому.

В проекте было уделено внимание практическим занятиям по разным отраслям знаний и популярной в то время идее внедрения трудового начала во все элементы учебного процесса. Впервые в гимназии предполагалось преподавание ручного труда. Предполагалось обучать школьников отдельным технологиям труда, пользованию инструментами, работе в трудовом коллективе. По замыслу авторов проекта, труд должен был воспитывать такие качества, как трудолюбие, добросовестность, самостоятельность, творческий подход к делу, коллективизм.

Одним из видных деятелей общественно-педагогических организаций (Лиги образования, Всероссийского союза учителей и др.) был В.П. Вахтеров (1853-1924), автор одного из проектов введения всеобщего образования, научных трудов и школьных учебников. В книгах «Предметный метод обучения» (1907), «Основы новой педагогики» (1913) и других он опирался на идею исторического прогресса человечества, основывая на ней свою концепцию эволюционной педагогики.

В основе развития ребенка, по мнению В.П. Вахтерова, лежит совокупность трех компонентов: биологического развития человеческого рода, исторического прогресса и собственно развития личности. Ребенок появляется на свет с биологическими и общественными пороками, в преодолении которых заключается суть образования. Обучение в школе должно было, по его мысли, изменить природу человека.

Позитивистский подход В.П. Вахтерова привел его к выводу о несовместимости истин веры и науки. Педагог активно выступал против преподавания Закона Божия в школе, утверждая, что развиваемый этим предметом догматизм мышления препятствует выполнению задачи всестороннего развития учащихся и самостоятельности их мышления. Позитивизм педагога отразился и на его научных интересах: книга «Предметный метод обучения» развивает тезисы экспериментальной педагогики В.-А. Лая, основанной на эмпирических наблюдениях за психическими реакциями учащихся. На основе анализа психологии школьного обучения В.П. Вахтеровым был выдвинут тезис о предметном обучении, задействующем все чувства человека (в отличие от наглядного, основанного на зрительных впечатлениях). В учебнике для начальной школы «Мир в рассказах для детей» В.П. Вахтеров дал естественнонаучную картину мира с материалистических позиций. Учебник был подвергнут нелицеприятному разбору в прессе за его излишний критицизм и кощунственное отношение к национальным святыням.

Вахтеров имел редкую в истории возможность увидеть осуществление своих чаяний — отделение школы от Церкви и падение самовластья царя. Однако он не предвидел последовавшую вскоре диктатуру большевиков, разгромивших руководимый им Московский комитет Всероссийского учительского союза. Уже в 1918 году В.П. Вахтеров в полной мере осознал масштабы трагедии, постигшей русскую культуру. В статье, вышедшей в последних номерах органа Московского комитета, журнала «Учитель», В.П. Вахтеров писал, что, пропагандируя ненависть к царизму, обучили ненавидеть Родину, ратуя за республику, презирали Российскую монархию и русскую историю, прививая внешнюю культуру, забыли о культуре внутренней. Эта статья — плод глубоких и горьких размышлений педагога не только о школе, но обо всей России и ее судьбе.

Видным педагогом рубежа XIX-XX веков был П.Ф. Каптерев (1849-1922), оставивший значительное научное наследие. Он являлся преподавателем Санкт-Петербургской духовной семинарии и Александровского лицея. Его работы «Основные начала семейного воспитания» (1898), «Педагогический процесс» (1905), «Педагогическая психология» (1914) и многие другие книги широко обсуждались современниками. Педагог выступал за полную независимость школьного дела от государства, Церкви и политики. В педагогической науке он подчеркивал ее универсализм, применимость педагогических законов в любой стране мира.

Идеи свободной педагогики развил в своих трудах К.Н. Вентцель (1857-1947), известный своими публицистическими выступлениями и работой в различных общественных педагогических и политических организациях рубежа XIX и XX веков. Не получил систематического образования и не был профессиональным педагогом, однако все свое творчество посвятил проблемам воспитания. Некоторое время Вентцель занимался и революционной пропагандой, за что был преследуем властями. В работах «Нравственное воспитание и свобода», «Новые пути воспитания и образования детей» (1908-1910 гг.), в книге «Этика и педагогика творческой личности» (1912) педагог сформулировал цель нравственного воспитания — «пробуждение в ребенке самостоятельной, свободной нравственной воли». По концепции К.Н. Вентцеля, человек самоценен, отсюда самоценно и детство. Свободная творческая личность — великий нравственный принцип. Педагогический процесс должен исходить из уважения к миру ребенка, который отличается от мира взрослых. Исключительность потребностей ребенка по сравнению с потребностями взрослых, общества, государства определяет и ведущий метод образования — свободную творческую деятельность: познавательную, художественную, игровую, трудовую, коммуникативную.

Воскресил старую идею Руссо о воспитании в изоляции от порочного общества будущих преобразователей мира, «социальных творцов», которыми должно стать новое поколение. Разработал проект создания Дома свободного ребенка — учебного заведения закрытого типа, своеобразной общественной организации учителей и учеников, где учеба представляла бы собой разновидность производительного труда. Роль учителя ограничивалась созданием для него оптимальных условий. Однако, практика Дома свободного ребенка опровергла теорию — учебное заведение просуществовало всего три года (с 1906 по 1909) и закрылось из-за противоречий между родителями и педагогическим составом.

Вахтеров, Каптерев и Вентцель продолжали оставаться приверженцами идеи полной независимости школы и педагогического процесса от государства и политических идей и после Октябрьской революции, поэтому в Советской России, в которой проводилась идея крайней политизации и идеологизации школы, практически полностью прекратили свою научную деятельность.

Идею свободного общественного воспитания в труде развивал и С.Т. Шацкий (1878-1934), учредитель колоний для подростков — «Сетлемента», а затем «Детского труда и отдыха» и «Бодрой жизни». В колонии «Сетлемент» жизнь основывалась на принципах яснополянской школы Л.Н. Толстого. Правда, в отличие от школы Льва Толстого, работала она в городе, и в нее принимались дети из социальных низов и беспризорники. Вскоре стало ясно, что социальная среда продолжает влиять на воспитанников и внутри колонии. То, что было эффективно для воспитания крестьянских детей в яснополянской школе, не годилось для городской колонии, и вскоре она была закрыта властями за распространение в ней революционных антигосударственных идей.

Говорил о необходимости сочетать труд с элементами игры и эстетического воздействия. Из труда, игры и искусства состоит жизнь ребенка: с его взрослением игра заменяется сознательной и целенаправленной трудовой деятельностью, направленной на общественное благо. Конструктивным воспитательным средством считал педагог и создание школы как коллектива педагогов и учащихся, как семьи, в которой преподаватели являются старшими братьями воспитанников.

На рубеже XIX и XX веков на арену педагогической деятельности выдвинулась плеяда ученых-медиков, физиологов, психологов, внесших свой вклад в разработку теории воспитания и обучения (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, И.А. Сикорский и др.). Они явились основоположниками экспериментальной педагогики. Экспериментальная педагогика опиралась на данные наблюдений за психофизическими параметрами дошкольников и школьников. Для этого создавались лаборатории детства в научных институтах, лаборатории экспериментальной дидактики, педологические курсы (педология — научное направление, возникшее в начале XX века, комплексно, на основе данных естественных наук, изучающее ребенка).

Таким образом, на рубеже веков педагогическая наука развивалась в двух основных направлениях: обобщение законов развития педагогического знания, создание обобщающих трудов (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров и др.) и дифференциация педагогики на специальные дисциплины, тесно с ней связанные (педология, педагогическая психология, экспериментальная педагогика и др.). В это время наблюдается сильное влияние общеевропейских тенденций на отечественное образование, а также американских инноваций. Идеи трудовой, политехнической школы, социальной педагогики, различные методики обучения активно разрабатываются русскими учеными и практиками школьного дела, внедряются в обучение, иногда без должной корректировки и критического отношения к применению их в конкретных условиях.