Зарубежная педагогика и школа конца Х1Х-начала XX века, ее основные течения.

Конец 19 века отмечен вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощущавшееся несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политическим требованиям развития этих стран. Основными поворотными моментами в истории школы явились создание в последней трети XIX в. национальных систем народного образования, поиски направления и путей реформирования самой школы. Эти годы были отмечены усилением централизации управления и финансирования школ, продлением сроков начального образования, созданием промежуточных между начальным и средним звеном дополнительных школ, ставших, в конечном счете, тупиковыми профессиональными учебными заведениями.

Среди различных течений наиболее известными были движения сторонников «свободного воспитания», «трудовой школы», «школы действия», «социальной педагогику», «прагматической педагогики», «прогрессивного воспитания» и т.д. Однако основная идея, объединявшая педагогов-реформаторов, состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.

Протестуя против засилия формализма в школе, педоцентриситы предлагали отказаться от утверждаемых заранее учебных планов и программ, а также, по их мнению, бездарных учебников и положиться на свободное творчество учителя и учащихся. Эта идея легла в основу теории свободного воспитания, главными представителями которого можно считать шведскую писательницу и педагога Эллен Кей (1849—1926), немецких педагогов Фрица Гансберга (1871—1950) и Людвига Гурлитта (1855— 1931). К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психиатра и педагога Марии Монтессори (1870—1952).

Согласно их точке зрения, любая система школьного воспитания, так или иначе, вредит нормальному развитию ребенка. Так, Э. Кей призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания.  Разделяя эту точку зрения, Ф. Гансберг видел путь формирования личности ребенка в стимулировании его творческого саморазвития. Присоединяясь к этой точке зрения, Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требовала общественность, а преимущественно развивать все силы и активность детей. Систематические занятия в народной школе должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, т.е. всем тем, что воспитывает независимость суждений, волю, дисциплину. Традиционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспитанием и занятиями различными видами ручной деятельности. Но, как показала дальнейшая практика, идеи «свободного воспитания» не только не способствовали подлинному индивидуальному развитию ребенка, но даже ограничивали его, поскольку вели к отказу от регулярных систематических учебных занятий по овладению основами наук..

Многие видные педагоги и психологи конца XIX — начала XX в. полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактного теоретизирования, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным, экспериментальным путем. Данное достаточно влиятельное направление в педагогике того времени известно под не очень удачным названием «экспериментальная педагогика». Однако нужно подчеркнуть, что введение в научный арсенал педагогики и психологии опытных методов исследования явилось весьма важным фактором дальнейшего развития этих наук. Это направление было представлено группой немецких ученых во главе с Эрнстом Мейманом (1862—1915) и Вильгельмом Августом Лаем (1862—1926). Благодаря им  стали создаваться научно-экспериментальные лаборатории, и был введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». Целью представителей этого направления было получение опытным путем необходимых достоверных данных для усовершенствования педагогического процесса. Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов, таких как наблюдение, анкетирование, на данные тестов на определение возрастных возможностей детей, которые были впервые разработаны французским психологом Альфредом Бине (1857—1911), на изучение поведения ребенка в различных учебных и внеучебных ситуациях, использование разработанной американским психологом Эдуардом Торндайком (1874-1949) системы количественного измерения уровня интеллектуального развития ребенка с помощью стандартных тестов. Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность выработать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно. Содержание экспериментальной педагогики представляло собой, по существу, свод различных сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики. Обучение, по определению, В. Лая, должно следовать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая в качестве механизма управления рефлексами, импульсами и волей учащихся согласно нормам культуры.

Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях — педологии, которая представляла собой синтез психологических, биологических и социологических знаний о ребенке и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло. До возникновения педологии ребенок выступал преимущественно в качестве объекта познания отдельных наук, которые подходили к его изучению каждая со своих позиций. Педология же пыталась разработать такие методы, которые помогли бы в результате комплексного изучения получить знание о ребенке в целостном виде. Наибольший вклад в развитие педологии внесли психологи Э. Торндайк, С. Холл, А. Бине и представители экспериментальной педагогики.

Увлечение экспериментальной педагогикой в тот период объяснялось, в частности, развитием и значительными успехами позитивистской психологии. Именно позитивистская ориентация Э. Меймана и В. Лая не позволила им найти правильное соотношение между теоретическими и экспериментальными составляющими научного исследования в педагогике и ставила под сомнение их утверждение о возможности разрешения всех кардинальных проблем учения и преподавания с помощью только эксперимента, наблюдения и обобщения передового опыта.

Популяризация идеи измерения психологических свойств детей для педагогических целей в экспериментальных условиях широко проводилась на страницах журналов многих стран мира, в результате чего она привлекла внимание многих специалистов. В частности, в Италии широко известный практик дошкольного воспитания М. Монтессори в процессе медицинского эксперимента выявила особо чувствительные к внешним воздействиям возрастные этапы в развитии ребенка, так называемые сензитивные периоды, чрезвычайно важные для каждого человека. Временные рамки этих периодов крайне ограничены, и поэтому чрезвычайно важно не упустить возможности использования воспитателем различных развивающих методов именно в эти периоды. Опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори разработала программу и методику сенсорного воспитания детей дошкольного возраста путем развития отдельных чувств и органов восприятия — зрения, слуха, осязания и т.д. Специальная методика наблюдения за детьми по определенной программе помогла ей сформулировать принцип организации особой воспитывающей и активно формирующей среды, в которой развиваются и с которой взаимодействуют дошкольники.

В поисках путей формирования нового типа личности в существовавших условиях значительное место заняли идеи, изложенные в 1890 г. в книге Пауля Наторпа (1854—1924) «Социальная педагогика», положившие начало еще одному направлению реформаторской педагогики, которое проблемы образования и воспитания подрастающего поколения рассматривало в широком социально-философском контексте. Школа представлялась как наиглавнейшая ячейка социального содружества — союз педагогов и учеников. Подготовке такого союза должна была служить семья, в задачи которой входило воспитание в детях индивидуальности, не мешающей им жить и творить в сообществе. Воспитание и образование в социальной педагогике П. Наторпа превращались в выработку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Именно с этой целью П. Наторп предлагал создать единую для всех слоев населения школу, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем. Идеи социальной педагогики нашли сторонников в демократических слоях общества практически всех стран Европы.

Так, эти идеи и идеи прагматизма вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление, возникшее в Германии в результате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудовой школы. Начало этому направлению положил швейцарский педагог Роберт Зейдель (1850—1933), который в своей работе «Трудовая школа как социальная необходимость» наметил основные принципы ее построения. Первая такая школа была организована в 1882 г. и названа коллективно-трудовой колонией, в которой использовалось около 20 разных видов производительного труда. Каждый ученик должен был основательно изучить одно из ремесел и иметь представление обо всех других. Занятия трудом требовали знаний и поэтому сопровождались умственными занятиями и художественно-изобразительной деятельностью. Научное обоснование движению трудовой школы дал немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). В работе «Понятие трудовой школы» он доказывал, что в эпоху разделения труда, сопутствующего развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную специализацию. В задачи школы поэтому должно было, по его мнению, входить обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием ей нравственного значения и воспитание гражданина-патриота. Для реализации этих идей организация школьного производства должна была осуществляться по типу трудовой общины.

Таким образом, можно сделать общий вывод, что в реформаторском движении трудовой школы выделились две основные группы — сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, интеллектуальной, творческо-изобразительной) и так называемые мануалисты — сторонники понимания труда как деятельности ручной, направленной на создание материальных ценностей.

Однако и прагматисты, и представители социальной педагогики, и сторонники трудовой школы сходились в главном — основу организации школьной жизни ребенка должна составлять активная трудовая деятельность, при которой труд выступает как средство приобретения опыта, формирования сообщества в школе, воспитания разносторонне развитой личности. Участвуя в разных сферах деятельности и приобретая собственный опыт, дети при помощи наставников осмысливают его в школе.

Общим для различных пересекающихся направлений реформаторской педагогики было признание того, что истинная школа должна быть организована так, чтобы ребенок находился в среде, общение с которой действовало бы развивающе на его умственные и творческие способности. Школа как органическая часть более широкой социальной среды должна при этом стать организованной средой, основу которой составляет широко трактуемая трудовая деятельность.

В 1919 г. в германском городе Штутгарте открылась школа для детей работников фабрики «Вальдорф-Астория», ставшая известной как Вальдорфская школа. Теоретическое обоснование ее учебно-воспитательной работы разработал Рудольф Штейнер (1861—1925). В ее основе лежало представление о развитии человека как результата взаимодействия телесных, духовных и душевных факторов, правда, нужно заметить, что эта идея имеет давнюю историю.

Опираясь на идею Гете о существовании ступенчатых метаморфоз в развитии человека, происходящих под воздействием некоего биоэнергетического закона, Р. Штейнер сформулировал свой закон творчества, находящий выражение в духовном опыте ребенка. Согласно этому закону хронологически не совпадающие циклы физического, умственного и нравственного развития человека делятся на семилетия. В задачи воспитателей входит прослеживание этих циклов у каждого ученика и создание благоприятных условий для их развития. Основу педагогической концепции Р. Штейнера, в общем, составили идеи свободного воспитания. Самым эффективным средством развития личности ребенка Р. Штейнер считал искусство. В вальдорфских школах интеллектуальное и физическое развитие ребенка пытались и пытаются осуществить через «художественное» воспитание — танец, поэзию, театр, мимику, ритмику и т.д. Специфика обучения в этих школах заключалась и заключается поныне в том, что один и тот же предмет изучается по так называемым «эпохам» — ежегодно в одно и то же время. Вместо учебников использовались и до сих пор используются записи объяснений учителя и свои собственные заключения. Одной из задач школы являлось и является воспитание якобы духовно свободной личности, способной преодолевать стереотипы общественных отношений. В предвоенные и военные годы вальдорфские школы были запрещены на всей территории фашистского рейха как противоречащие официальной идеологии. Хотя школы такого типа и не имеют серьезного научного обоснования, они продолжают существовать и поныне, не давая серьезных результатов.