СИСТЕМА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ КАК ОБЪЕКТ КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ И АНАЛИЗА

В последнее время в академической среде активно обсуждаются вопросы формирования систем обеспечения качества высшего образования, ориентированных на международные стандарты серии ИСО и TQM и другие, направленные, так или иначе, на улучшение качественных аспектов деятельности образовательных систем и учреждений.

Общей проблемой является неудовлетворенность государственных, государственно-общественных органов управления образованием, широких кругов общественности, представителей мира труда качеством высшего образования. Это, естественно, стимулирует поиск более эффективных подходов к управлению качеством образования, сопряженных с международными тенденциями в этой области и международными показателями и критериями качества высшего образования. Создание адекватных систем управления качеством высшего образования влечет за собой изменение требований к содержанию и технологиям оценочной деятельности. Предлагаемая работа представляет собой попытку изложить один из возможных подходов, в том числе с целью привлечения дополнительного внимания к обозначенной проблеме и будущим изменениям в содержании и организации оценочной деятельности в системе высшего образования Российской Федерации.

Основной замысел данного раздела состоит в том, чтобы содействовать подготовке перехода от существующих сегодня подходов к оценке деятельности вузов с позиций качества к более комплексному и системному уровню такой оценки. Как известно, сложившаяся в последнее десятилетие в российской высшей школе система оценки характеризуется рядом слабых сторон. К ним, очевидно, можно отнести такую, как «размытая» (слабая) ориентация на качественные критерии в деятельности вузов и прежде всего – на конечные результаты этой деятельности, связанные с качеством высшего образования, то есть подготовкой выпускников. Используемые модели оценки опираются на множество дифференцированных характеристик и параметров деятельности вузов, не «отранжированных» по их значимости с точки зрения их преимущественной направленности на качество высшего образования. Количество используемых показателей, процедур и технологий оценки не сбалансировано с ресурсами оценочной деятельности (временными, профессионально-квалификационными, финансовыми и др.). Это делает последнюю весьма трудоемкой и высокозатратной при невысокой ее эффективности. В действующей системе недостаточно скоординированы технологии внешней оценки и самооценки. Они часто являются дублирующими друг друга, вместо того, чтобы быть взаимно комплементарными. При этом нельзя не отметить, что десятилетний опыт государственной аттестации и аккредитации вузов в Российской Федерации несомненно подготовил условия для перехода к более совершенным моделям оценки и управления качеством высшего образования.

Излагаемый подход, по мнению автора, позволит, с одной стороны, усилить позитивные особенности обретенного оценочного опыта и, с другой, – преодолеть с позиций сегодняшних возможностей его отдельные негативные черты.

Мы полагали бы возможным надеяться, что настоящая работа могла бы послужить (после ее обстоятельного обсуждения) одной из основ улучшения технологии деятельности экспертов по оценке систем управления качеством в вузах.

Публикуемый авторский подход предусматривает:

а) трансформирование самого объекта оценки, состоящее в переходе от совокупности объектов оценки к единому объекту оценки в виде системы качества образования (системы управления качеством). Что это дает? Если в практикуемом подходе оценка отдельных аспектов деятельности позволяет решать локальные задачи повышения эффективности работы вузов, то переход к системе управления качеством как объекту оценки дает возможность оценивать сбалансированность всех компонентов и аспектов деятельности высшего учебного заведения в их общей ориентации на обеспечение и непрерывное совершенствование этого качества;

б) переход от совокупности разрозненных критериев качества по отдельным аспектам деятельности к общему критерию качества деятельности вузов с «подчинением» всей их совокупности общему критерию;

в) замену множества разнонаправленных слабо систематизированных нецелесоотнесенных характеристик и параметров на комплексные системообразующие показатели, отображающие состояние и динамику изменений систем качества (систем управления качеством) в целом. В самом деле, сейчас каждый из аспектов деятельности (обучение, воспитание, исследования и т.д.) характеризуется некоторыми параметрами. Их много, они не «выстроены по рангам». Состав их – излишне дифференцирован, перегружен. В нем наблюдается смешение характеристик по их воздействию на качество. Часто в перечень «неотъемлемых» показателей попадают те, по которым проще всего получить информацию.

Подчеркнем, однако, что предлагаемый к обсуждению подход никоим образом не отвергает сложившийся «репертуар» характеристик и показателей по отдельным аспектам деятельности вузов. Но постулирует двухуровневую систему оценки: на первом ее уровне остаются в основном применяемые модели, показатели и характеристики (более системно организованные и целесообразные). На втором, более высоком уровне, вводятся комплексные модели, критерии и показатели оценки состояния и динамики изменений в системе управления качеством высшего образования. Но именно ввод комплексных показателей позволяет «отранжировать» по значимости показатели первого уровня;

г) акцентирование нового объекта оценки и связанных с ним характеристик и критериев сопровождается уменьшением числа показателей, снижением трудоемкости и ресурсоемкости оценки за счет, в том числе и сокращения времени на оценку дифференцированных и интегрированных показателей. Разумеется, подобный подход востребует более высокую квалификацию экспертов по оценке, их специальную подготовку к выполнению оценочных процедур, касающихся как внешней оценки, так и самооценки.

Таким образом, основная идея данной публикации состоит в замене многопараметрической дифференцированной модели объекта оценки на двухуровневую модель, которая до известной степени способна гармонизировать существующую систему критериев, показателей и характеристик и содействовать усилению направленности оценочной деятельности на обеспечение и улучшение качества.

В данном разделе попытаемся в весьма схематичной форме решить следующие задачи:

во-первых, опираясь на рассмотренную выше базовую терминологию, относящуюся к обсуждаемой теме; представить структуру общей концептуальной модели системы качества высшего образования (как системы дуального управления качеством высшего образования) и связанные с ней существенные характеристики;

во-вторых, предложить к обсуждению макрокритериальную модель системы качества образования в вузе как объекта комплексной оценки и анализа.

Еще раз о базовой терминологии. Представляется, что в наших многочисленных дискуссиях и публикациях, как впрочем, и основных общефедеральных законодательно-нормативных актах, проявляется досадный дефицит терминологической культуры. А между тем – это исходная точка любого консенсуса (или результат такового). Например, в активный обиход с 1992 г. введен термин «требования». Тем не менее, ни в одном концептуально-методологическом исследовании нет его толкования. Не больше повезло и ключевому понятию – «качество образования». В обоих законах, относящихся к образованию, оно употребляется в обыденном смысле, без попытки раскрыть эту основополагающую категорию в ее многопараметрической и многосубъектной семантике. В пособии «Разработка стандартов в профессиональном образовании и обучении – описание, опыт, примеры», выпущенном Европейским фондом образования в июле 1999 г., справедливо отмечается, что «… появляются первые понятия и термины, а старым устоявшимся терминам дается новое толкование. За последние несколько лет это привело к возникновению разнообразия терминов (если не путаница в них) даже на национальном уровне. Это многообразие терминов становится еще более заметным при международном диалоге и сравнительном анализе, что препятствует взаимному пониманию экспертов». «Опыт показал, что полностью снять все случаи двусмысленности невозможно, но ситуацию все же можно улучшить» .