Психическое развитие младенцев. Достижения в развитии первого года жизни.

Появление на свет — важное событие в жизни каждого  человека, некий рубеж, отделяющий один мир от другого. В постнатальный период происходит коренное изменение образа жизни ребенка, связанное с физическим отделением от материнского организма: это новый тип дыхания (включаются легкие ребенка), новый способ питания, новые температурные условия и т.п. Поэтому новорожденность с физиологической точки зрения — это переходный период, когда происходит приспособление к внеутробному образу жизни, становление собственных систем жизнеобеспечения организма. Некоторые психологи придают особое значение явлению бондинга. Так называют форму раннего контакта с ребенком сразу после рождения. Утверждается, что в первые полтора часа после появления на свет  существует  критический  (сензитивный)  период, когда «запускается» врожденный механизм формирования привязанности  у  ребенка  и  по  отношению  к  ребенку.  Взаимное   пристальное «разглядывание», телесный контакт, поглаживание, прикасание способствуют появлению у всех членов семьи особо теплого, интуитивного отношения  к ребенку,  которое  отличается устойчивостью  и в  долговременном  плане  оказывает  развивающий  эффект.

Характерны е особенности , периода новорожденности : малое различение сна и бодрствования, преобладание торможения  над  возбуждением,  спонтанная  двигательная   активность (нецеленаправленная, импульсивная, толчкообразная). Большую часть времени новорожденный погружен в себя и просыпается из-за дискомфорта, вызванного ощущением голода, жажды, холода и др. Л.С. Выготский характеризовал своеобразие психики новорожденного, отмечая такие моменты: «исключительное преобладание недифференцированных, нерасчлененных переживаний, представляющих как бы сплав влечения, аффекта и ощущения»; невыделенность себя и своих переживаний из восприятия объективных вещей,   неразличение  социальных  и  физических объектов. У ребенка первых двух недель жизни единственным очевидным выражением эмоций является реакция неудовольствия на дискомфорт или насильственное пробуждение. Сигналы неудовольствия, издаваемые ребенком, привлекают внимание ухаживающих взрослых, которые и помогают ребенку избавиться от неприятных ощущений. Положительные эмоциональные реакции в ранний период новорожденности отметить не удается, поскольку удовлетворение потребностей  приводит  к  успокоению  и  засыпанию  ребенка.

Какими же способностями обладает новорожденный? Прежде всего это определенный набор безусловных рефлексов, облегчающих приспособление  к  новым  условиям жизни:

— рефлексов, обеспечивающих работу  основных  систем  организма  (дыхания,  кровообращения,  пищеварения и др.), в частности сосательного рефлекса, пищевого и вестибулярного сосредоточения (затихание,  торможение  движений);

—           защитных рефлексов (например,  при  прикосновении  к  векам  ребенок  закрывает  глаза,  зажмуривается  при  ярком  свете);

—           ориентировочных рефлексов (поисковый  рефлекс  при  легком надавливании на середину верхней губы, поворот головы к источнику  света);

—           атавистических рефлексов (например,  хватательный рефлекс, или рефлекс Робинсона, — захват пальцев взрослого, вложенных в руку ребенка; рефлекс спонтанного ползания — положенный на живот ребенок поворачивает голову в сторону и  ползает без помощи рук, а если к его подошвам  подставить  ладонь, то ребенок рефлекторно отталкивается от нее и ползет активнее — рефлекс Бауэра; автоматическая походка — если, придерживая под мышки, ребенка поставить на опору и слегка наклонить, у него появятся шаговые движения, не сопровождающиеся  движениями  рук,  и  др.).

Наличие безусловных рефлексов свидетельствует о функциональной зрелости ЦНС новорожденного, однако на протяжении первого года жизни большинство из них угасает. При этом  существует четкая связь между созреванием мозга и исчезновением большинства из этих простейших рефлексов. Причина в  том,  что многие из них контролируются подкорковыми  структурами,  в  первую очередь средним мозгом, который развивается у плода с большим опережением. Простейшие рефлексы постепенно уступают место более сложным рефлекторным реакциям и условно-рефлекторным поведенческим комплексам, в обеспечении которых решающую роль играет  кора  головного  мозга.

Здоровый новорожденный обладает разными видами чувствительности — тактильной, температурной, болевой, вкусовой (способностью различить сладкое от горького, кислого, соленого). Хотя чувствительность у новорожденного ниже, чем у более старших детей, однако она заметно возрастает в течение первых недель жизни. Зрительная и слуховая функции у новорожденных довольно примитивны, но быстро совершенствуются. Существуют данные в пользу наличия врожденной координации слуха и зрения. На второй неделе жизни появляется слуховое сосредоточение — плачущий ребенок умолкает  при  сильном звуковом раздражителе  (например,  звонок) и  прислушивается.  К  концу  первого  месяца  жизни,  а  у отдельных детей и раньше, появляется возможность кратковременной фиксации   взгляда  на  блестящем предмете.

Появились новые поразительные данные о возможностях новорожденных и младенцев первых недель и  месяцев жизни,  например  о так называемой  лицевой  имитации  новорожденных  (способности имитировать вытягивание губ, высовывание языка, открывание рта). Сообщается, что значимым фактором научения для младенцев оказывается вовсе не характер подкрепления, а особенности самой программы, включенность в нее задач, требующих от ребенка определенного  решения. Например, экспериментально задавалась такая схема: поворотом головы налево младенец может включить свет. Большинство двух-трехмесячных детей вскоре обнаруживали эту взаимосвязь и включали свет неоднократно за короткий промежуток времени. Затем частота поворотов головы уменьшалась и сохранялась на  низком  уровне до смены программы. Когда ребенок случайно открывал изменение схемы (теперь включение света происходило при повороте головы направо), всякий раз наблюдался  рост  активности. Пяти-шестинедельные младенцы научались так регулировать темп сосания пустышки,  чтобы достигать наилучшей фокусировки изображения на экране   телевизора.

Современные исследователи обнаруживают некоторые факты, свидетельствующие о врожденных предпосылках общения. Это способности избирательных контактов ребенка с человеком: предпочтение с первых минут жизни живых человеческих лиц, а не других сложноорганизованных зрительных изображений; способность выделять человеческий голос среди других звуков; выделение голоса матери из прочих голосов; достаточно сложные лингвистические задатки. Врожденные схемы взаимодействия поведенчески проявляются в  направленности  взгляда в  момент  расположенности к общению, в закрывании глаз и отворачивании головы как сигналах свертывания  общения. Утверждается, что подлинные  способности  маленького  ребенка  к  обучению  часто  оказываются продемонстрированными   в силу неподходящей организации экспериментальной ситуации — важна  физическая близость  к  матери,  лучше  всего  контакт  «кожа к  коже».

И тем не менее те способности, о которых мы говорили   выше, рассматриваются  как  предпосылки  будущего   развития. Новорожденный не имеет ни одного готового акта поведения, ни одной сложившейся формы движений. Даже безусловный сосательный рефлекс нуждается в «доводке»: некотором обучении ребенка в первые дни жизни. Исследования показали, что такие двигательные акты, как хватание и ползание, не являются естественным продолжением врожденных рефлексов. Напротив, требуется угасание безусловных движений, чтобы могли быть сформированы новые произвольные  двигательные акты. Человеческий детеныш — самый беспомощный на Земле. Его биологическая беспомощность увеличивает количество степеней свободы в выборе направления развития и обеспечивает гибкость адаптации. Наиболее эволюционно близкий к человеческому детеныш обезьяны, физически отделившись от матери, обладает ценной для выживания способностью ухватиться за ее шерсть и удерживаться таким образом в первые два месяца после рождения. На начальном этапе развития решающее условие выживания  новорожденного  — это уход взрослого человека, удовлетворение им всех жизненных потребностей ребенка. Любое отношение к предмету осуществляется только через и посредством взрослого человека.  Имея в  виду именно это, говорят о новорожденном как о максимально социальном существе.

В противоречии между максимальной нуждой во взрослом и минимальными средствами взаимодействия заложена основа всего психического  развития  ребенка  в  младенческом  возрасте. Первые формы взаимодействия ребенка и взрослого. В конце первого — начале второго месяца жизни ребенок начинает отчетливо выделять взрослого из окружающей обстановки. Как это происходит? Взрослый с первых дней жизни выступает по отношению к ребенку с опережающей инициативой, он приписывает ребенку качества субъекта общения — обращается к нему, о чем-то спрашивает, комментирует собственные действия. Ребенок в  первые  недели уже способен подражать некоторым мимическим действиям, которые ему демонстрируют (феномен лицевой имитации новорожденных). Взрослый, кроме того, очевидно, становится наиболее привлекательным и удобным объектом восприятия, способным удовлетворить потребность в новых впечатлениях, которую некоторые исследователи считают врожденной. Постепенно ребенок улавливает коммуникативные послания взрослого, на третьей- четвертой неделе у ребенка в состоянии спокойного бодрствования можно наблюдать так называемое ротовое внимание в ответ на обращенный к нему ласковый голос и улыбку взрослого  —  ребенок  замирает, губы слегка вытягиваются вперед, происходит глазной контакт. В возрасте 4—5 недель вслед за этим возникает попытка улыбнуться и, наконец, настоящая, так называемая социальная улыбка , или  улыбка общения . Выразительная улыбка и другие, присваиваемые  младенцем позже элементы пралитвистической знаковой системы (мимика, жесты) умиляют родителей,  действуют  на  взрослых воодушевляюще и приводят к ответному эмоциональному вознаграждению  малыша. Здесь мы наблюдаем взаимное эмоциональное отождествление взрослого и ребенка. Некоторые зарубежные ученые называют первые проявления связи между матерью и ребенком с помощью   звуков «коммуникативной синхронией» ребенка и взрослого, «сращиванием» или «настраивающим» поведением, так как звуковые сигналы ребенка воздействуют на голос и речь матери и, наоборот, ее речь — На звуки, издаваемые малышом. Такое «сращивание» формирует основу будущих отношений привязанности, закладывает чувство доверия  сначала  к  матери,  а  позднее  и  к  человеку  вообще.

Французский психоаналитик Ф. Дольто считала, что соматическое благополучие ребенка может быть обеспечено речевым  воздействием,  объяснением  новорожденному тех событий, которые, например, временно разлучают его с матерью. Опираясь на собственный врачебный опыт, она утверждала, что словесное заверение новорожденного в том, что мать любит его и что скоро они вновь будут вместе, нормализует самочувствие  малыша,  прекращает  расстройство  кишечника,  восстанавливает  аппетит и  сон. Даже на такой ранней стадии взаимоотношения не определяются всецело взрослым. Темперамент новорожденного (его раздражительность или спокойствие, гибкость приспособления к окружающей ситуации), тональность плача (высокий голос при плаче, характерный для детей с различными отклонениями, — «сигнал выживания»), множество других поведенческих признаков влияют на отношение к нему родителей, на характер и скорость их реагирования. Итак, важнейшим психологическим новообразованием кризисного периода новорожденности считается именно возникновение ответной реакции ребенка —  улыбки  на  обращение  матери (близкого  взрослого) . Это означает начало собственной «индивидуальной психической жизни новорожденного». В период новорожденности жизнь становится индивидуальным существованием,  отдельным  от  материнского организма, но вплетенным в социальную жизнь окружающих ребенка людей. Кроме того, она  становится  психической  жизнью, ибо, согласно Выготскому, только психическая жизнь может быть частью  социальной  жизни  окружающих  ребенка людей.

Комплекс оживления. В последующие недели складывается комплекс оживления, который служит границей критического периода новорожденности и показателем перехода к младенчеству как периоду стабильного развития. Термин «комплекс оживления» введен Н.М. Щеловановым, а впервые описан Н.Л.  Фигуриным  и  М.П.  Денисовой. Комплекс оживления — особая эмоционально-двигательная реакция, обращенная к взрослому. Начавшись с замирания, сосредоточения на лице взрослого и улыбки, в последующие недели эта реакция приобретает действительно развернутый комплексный характер. В 8 недель компоненты реакции радостного оживления сопровождаются громким коротким вздохом; в 10—12 недель он включает  в  себя серию  глубоких вздохов,  вскидывание ручек,  перебирание ножками, радостное повизгивание, разнообразные вокализации (гуление, вскрики). Возникновение инициативы ребенка в общении выражается в использовании им крика, плача для привлечения внимания к себе. Своевременность появления и степень выраженности комплекса оживления — основной критерий нормативности психического развития ребенка в первом полугодии жизни. Комплекс оживления начинает дифференцироваться после трех месяцев. Появление комплекса оживления у ребенка показывает, что возникла не только потребность в общении со взрослым, но и появились средства общения. Активность со стороны малыша направлена на взаимодействие со взрослым и выражена тем сильнее, чем пассивнее взрослый. Комплекс оживления вызывает у  ухаживающих за ребенком взрослых чувство глубокого удовольствия, ощущение взаимности, разделенности собственных  эмоций  со  стороны этого маленького существа. Все это свидетельствует о том, что специфическая для младенческого возраста социальная ситуация раз вития — ситуация неразрывного эмоционального единства ребенка и взрослого (ситуация «мы») — сложилась. Феномен эмоционального единства отражается в использовании местоимения «мы» для описания всех поведенческих актов ребенка. Так, молодая мама двухмесячного малыша рассказывает знакомой, впервые встреченной после рождения ребенка: «У нас все  хорошо. Мы  родились  такие  большие,  такие  лохматенькие».

Младенческий возраст от 2 месяцев до 1 года. Кризисный период Новорожденности заканчивается, и начинается период стабильного развития — младенчество. Ведущая деятельность младенческого периода —  непосредственно-эмоциональное  общение (по Д.Б. Эльконину), или  ситуативно-личностно е  общение (по М.И. Лисиной). Объект этой деятельности — другой человек. Основное содержание общения между взрослым и ребенком составляет обмен выражениями внимания, радости, интереса и удовольствия посредством мимики, жестикуляции, телесного контакта (поглаживаний,  тормошения,  объятий),  звуков  и  слов. О решающей роли общения в психическом развитии ребенка убедительно свидетельствуют так называемые явления  госпитализма. Явление госпитализма обнаружилось при попытках наладить внесемейное воспитание детей, оставшихся без попечения родителей. Прежде всего поражала огромная смертность маленьких детей в приютах. Например, в 1678 г. в Венеции из 2000 детей, принятых в приют, в течение 10 лет осталось в живых только семь. Приюты получили печальное название «фабрик ангелов». Дети, оставшиеся в живых, имели выраженное отставание в физическом и психическом развитии: к трем годам они не умели есть,  почти не говорили,  были чрезмерно пассивны или,  напротив,  возбуждены и агрессивны. Причины таких последствий долгое время искали в особенностях санитарно-гигиенического ухода,  в неполноценном питании и  небрежности  врачей. Большое значение для привлечения внимания к нарушениям психомоторного развития детей, воспитываемых вне семьи, имели исследования психолога психоаналитической ориентации Р.  Шпица, в  особенности  работа  «Госпитализм»   (1945). Шпиц проводил сравнительные наблюдения за развитием детей в одном из приютов и одновременно в яслях при женской тюрьме. Гигиенические условия,  врачебное наблюдение, «наследственность» в приюте были лучше. Но дети из яслей имели единственное преимущество: за ними ухаживали их собственные матери. В тюремных яслях за два года не умерло ни одного ребенка, в то время как в приюте из 91 ребенка погибло 37%. Годовалые дети из приюта встречали незнакомых людей испуганным визгом или вели себя крайне навязчиво. К концу второго года дети становились пассивными, предпочитая лежать в постельках. Что касается ясельных детей, то  основная проблема заключалась в том, как справиться с их нарастающей любознательностью  и  предприимчивостью. Р. Шпиц, а также другие психологи неофрейдистской  ориентации объясняли подобные нарушения развития разрывом контактов ребенка с биологической матерью, подчеркивали глубину и необратимость  искажений  психического  развития.

Российские педиатры и психологи причину госпитализма определили как дефицит общения. Были созданы научные основы воспитания детей раннего возраста в общественных учреждениях и достигнуты успехи в искоренении госпитализма путем направленной организации  общения  персонала  с  детьми  с  первых  дней жизни. Нельзя забывать, что стертые, неявные, но все же весьма опасные для полноценного психического развития малыша симптомы госпитализма могут возникать при ранней разлуке (помещении ребенка в больницу) и даже в семье. Так бывает,    когда родные не уделяют ребенку достаточно внимания и тепла, в ситуации социально- экономического неблагополучия или когда ребенок оказывается по какой-либо причине, например из-за несоответствия его пола ожидаемому,  психологически   «не  принятым»  матерью. Трудными (для установления взаимодействия с ними) оказываются младенцы, относящиеся к группе риска по биологическим, медицинским показателям, а также младенцы с «трудным» темпераментом. Например, преждевременно рожденные, или недоношенные, дети нуждаются  в  специальных  условиях  выхаживания, что приводит к длительной послеродовой разлуке матери и ребенка. Отмечено, что и специфические  «особенности»  поведения недоношенных детей увеличивают  вероятность  эмоциональной  депривации. Поведение детей группы риска в первые  месяцы  характеризуется так называемым синдромом «дефицитарности ключевых  сигналов». Дети начинают улыбаться в более  поздние  сроки,  причем улыбки обычно стертые, невыраженные; инициатива в контакте  со взрослым отсутствует, а ответная реакция очень слаба; они избегают зрительного и эмоционального контакта; напрягаются и отстраняются при взятии на руки. В первом полугодии жизни наблюдается доминирование отрицательных эмоций, быстрая истощаемость и высокая утомляемость ребенка при взаимодействии со взрослым,  запаздывание  в  появлении  и  бедность  вокализаций.

Выделены и матери групп риска: депрессивные, с психическим заболеванием, с нарушением отношений с родителями в  собственном  детстве,  матери-подростки. Характерные изменения поведения со стороны ребенка (сокращенность и ослабленность сигналов, меньшая отзывчивость на социальное поведение матери, сниженная инициативность) и со стороны матери (меньшая чувствительность к сигналам ребенка, доминирование, дефицит вовлеченности в общение, эмоциональная отстраненность) с высокой вероятностью могут привести к нарушениям взаимодействия в системе «мать — младенец», отклонениям в формировании взаимной привязанности, риску отставания в развитии. Эти признаки являются одним из существенных показаний для усиления  внимания  такой  семье,  оказания  помощи  по  программе «раннего  вмешательства».

Развитие   общения   и    речи. В первом полугодии жизни потребность ребенка во внимании и доброжелательности взрослого удовлетворяется в ходе ситуативно-личностного общения, выполняющего функции ведущей деятельности.

Ребенок особо выделяет и узнает свою мать, беспокоится при ее уходе,  позже  (в  6  —  8  месяцев)  —  различает  более  широкий круг «своих» и «чужих». При приближении незнакомого взрослого четырехмесячный ребенок настораживается, внимательно всматривается в его лицо, широко открывает  глаза,  притормаживает  движения, иногда у него возникает реакция страха. В 7 — 10 месяцев ориентировочная реакция на новое лицо, сменяющаяся реакцией страха или познавательного интереса,  является возрастной  нормой.  В этом возрасте ребенок с готовностью включается  в  игровой  кон такт (игры в «ку-ку» и в  «бросание игрушки»).  В  ситуациях общения ребенок начинает использовать жесты (протягивать руки, показывая, что хочет на руки; тянуться руками к далекому предмету, показывая  свое  желание  получить  его). В наблюдениях Ж. Пиаже его восьмимесячная дочь Жаклин наблюдает, как ее  мать плавно размахивает матерчатой оборкой. Когда это зрелище заканчивается, Жаклин, вместо того чтобы подражать увиденному движению (это она будет делать немного позже), начинает искать руку матери, кладет ее  на  оборку и  подталкивает, чтобы   заставить  мать  повторить  действие. К концу первого года комплекс оживления закономерно исчезают. Теперь на незнакомое лицо ребенок реагирует чаще не страхом, а робостью, стеснением, интересом. Важно, что  отношение  к  взрослым  избирательное  и  дифференцированное.

Во втором полугодии ребенок начинает испытывать нужду в сотрудничестве, соучастии со взрослым,  чтобы  достичь  желаемого при ограниченных возможностях. Общение приобретает форму (ситуативно-делового   взаимодействия. К  концу  первого   года  ребенок все чаще призывает взрослого и обращается к нему за помощью. Желание быть понятым делает необходимым речевой контакт. Становление предпосылок речи. Период от рождения до одного года — доречевой, подготовительный этап развития речи. Формируется речевой слух и дыхание, артикулирование звуков и интонирование,  речевое  подражание.  Можно  выделить  развитие понимания  чужой  речи  и  развитие  произносительной  стороны  речи. Голосовые проявления проходят ряд последовательных этапов: крик, гукание, гуление, лепет. Основная голосовая реакция новорожденного — крик (плач) как выражение отрицательных эмоций. Начиная с восьмой недели, происходит дифференциация видов плача. Крик имеет различный характер в зависимости от того, чем он вызван (голод, боль в животе, ограничение движений или прекращение общения) и чего хочет добиться ребенок, о чем и догадывается  его  мать. В возрасте от 1,5 до 4 месяцев выделяются короткие звуки, носящие  характер  спокойного  повествования  —  гукание.   От  4  до 6 месяцев ребенок издает протяжные гласные звуки, сочетания губных,  язычных  и  гласных  звуков  («бааа»,  «мааа»,  «тааа»,  «лааа» и др.) — это истинное,  или  певучее,  гуление.  Для гуления характерно прислушивание ребенка к собственному голосу,  самоподражание, произношение цепочек певучих звуков, что тренирует речевое дыхание. В 6 — 7 месяцев появляется лепет — повторные слоги, цепочки слогов в ответ на голосовое общение взрослого, когда ребенок приглядывается к  артикуляции взрослого,  прислушивается к нему и   к  самому  себе. Звуковые переклички взрослого и ребенка складываются в рамках комплекса оживления. Если наблюдается задержка голосовых проявлений, нужно постараться помочь, стимулировать их появление «уроками звукоподражания». Взрослый, ласково, эмоционально-насыщенно обращаясь к ребенку, предлагает ему в качестве образца звуки, начиная с тех, которые уже имеются в спонтанном репертуаре младенца; при этом малыш должен видеть лицо, рот, движения губ. К 9 месяцам в условиях общения со взрослым  наступает «расцвет» лепета, обогащение его новыми звуками и интонациями, воспроизведением мелодической стороны знакомых фраз, приветствий, восклицаний. Общение со взрослым оснащается новыми средствами. Складывается так называемая автономная речь . Ребенок начинает использовать устойчивые звукосочетания, интонационно-выразительные  и  по  смыслу равные предложению,  понять значение  которых можно, только ориентируясь на наличную ситуацию в целом. Малыш произносит: «Дай! Дай!», и, учитывая его мимику, взгляд, направление ручек, мать «прочитывает» требование ребенка. Это может быть: «Хочу скорее получить мою  любимую  кружку  с  соком» или же «Возьми меня на ручки». Достижения в самостоятельном произношении к концу первого года  —  от  5  —  6  до 10—30  лепетных слов. Другая сторона развития речи — пассивное владение словом, понимание обращенной к нему речи. Пассивная речь  опережает  в своем развитии активную. Если в первые месяцы жизни  речь взрослого воспринимается ребенком как передача эмоционального состояния, то во втором полугодии складываются условия для ситуационного понимания обращенной к нему речи. В 9 месяцев ребенок демонстрирует свое понимание словесных инструкций: обхватывает руками шею на предложение «Обними маму», отыскивает глазами настенные часы на  вопрос  «Где  часики,  тик-так?».  Ответ (в виде поиска глазами названного предмета, выполнения просьбы- инструкции) — первоначальная форма понимания речи. К  концу года ребенок понимает и выполняет пять  —  десять обращений  типа: «Дай  ручку»,   «Принеси мяч». На начальных этапах, чтобы слово было понято ребенком, стало для него обозначением предмета или действия, взрослые стараются создать условия наиболее ясного отнесения слова к предмету. Обычно это ситуация показа новой игрушки. Новизна привлекает ребенка. Необходимо назвать предмет отчетливо, выделить слово паузой,  интонацией. Вторая половина младенчества характеризуется расширением границ общения. Разрывается слитность взрослого и ребенка, ребе нок из потенциального становится реальным субъектом общения. Следовательно, изменяется социальная ситуация. В ее изменении — суть  кризиса  конца  первого  года  жизни ребенка.

Развитие   восприятия   и интеллекта. В первом полугодии жизни (1- й подпериод младенчества) наиболее стремительными темпами совершенствуется восприятие ребенка, интенсивно развиваются сенсорные системы. Ярко проявляется закономерность опережающего развития сенсорики по сравнению с моторикой.

Уже к 3—4 месяцам зрительные и слуховые способности младенцев почти не отличаются от таковых у взрослых людей. К этому возрасту ребенок, как правило, свободно следит за предметами, движущимися в  любом направлении,  на любом расстоянии и  с  любой скоростью; способен длительно сосредоточиваться при разглядывании; совершает инициативные движения глаз (активно ищет объект для рассматривания); правильно связывает слуховые и зри тельные впечатления (локализует звук в пространстве — поворачивает голову и отыскивает глазами источник звука). Исследования показали, что младенцы хорошо различают  цвета,  формы,  объемы, весьма чувствительны к новизне. Формируются условно- рефлекторные реакции, в развитии которых важную роль играют зрительные и слуховые впечатления. Так, трехмесячный ребенок проявляет сосательный рефлекс не только в ответ  на  вложенную в  рот грудь или соску, но и при виде груди матери или бутылочки с молоком. Во втором полугодии постепенно складываются особые ориентировочные действия, направленные на обследование окружающего пространства и предметов. В состоянии спокойного бодрствования ребенок проявляет интерес к игрушкам, он не только длительно рассматривает их, но и приближает к ним руки, обхватывает их, тянет в рот. Новая задача зрения — направлять и регулировать  поведение, так что формирование самостоятельных двигательных актов происходит под контролем зрения. Развивается тактильная чувствительность.

Согласно Пиаже, ребенок первого года жизни находится  в  первом периоде умственного развития — сенсомоторном. Дети в это время еще не овладели языком, и у них нет психических образов для слов. Знания о людях и окружающих предметах складываются у них на основе информации,  полученной от  собственных органов чувств  и случайных движений. Сенсомоторный период включает шесть стадий,  из  которых  на  первый  год  приходятся  четыре.

1)Упражнение рефлексов. Дети «упражняют» все навыки, которыми обладают в данный период развития. Это безусловные рефлексы: сосание, хватание, плач. Кроме этого, новорожденные еще умеют  смотреть  и  слушать.

2)Первичные круговые реакции (1—4 месяца). Ребенок  начинает приспосабливаться к своему окружению, используя аккомодацию   (приспособление  старых  схем  к  новой  информации).

3)Вторичные круговые реакции (4—8 месяцев). Дети произвольно повторяют те формы поведения, которые доставляют им удовольствие; у них развивается способность восприятия постоянства объекта. С этим качеством связано  появление  к  7 — 8  месяцам первых страхов (страх «чужого»), восприятие постоянства объектов составляет основу привязанности к значимым  для ребенка  людям.

 4)Координация вторичных схем  (8—12  месяцев).  Происходит дальнейшее развитие всех упомянутых способностей ребенка. Малыши проявляют первые признаки умения предвосхитить события  (например,  плачут  при  виде  йода).

К 8—10 месяцам за меняющимися впечатлениями ребенок начинает  воспринимать предметы  как нечто  постоянно существующее  в пространстве, о чем свидетельствует поиск исчезнувшего из поля зрения объекта. Впечатления превращаются в образы, восприятия. Критерий появления наглядно-действенного интеллекта — использование одних действий в качестве средства для достижения других (цели). Так, к концу первого подпериода ребенок открывает связи между собственным действием и результатом (подтянув пеленку, можно достать лежащую на ней игрушку), даже изобретает новые  решения  проблем  (открывание  коробочки). До недавних пор считалось, что между первым годом и последующими существует, образно говоря, «разрыв» предсказуемости развития. В зарубежных исследованиях было неоднократно показа но, что оценка развития младенца (например, по тесту Бейли) практически не коррелирует с показателями интеллекта, полученными в дошкольном и старших возрастах по другим тестам. Однако введение новых методов позволило установить, что особенности внимания младенцев (реакция на новизну,  привыкание  и  др.)  обладают ощутимой прогностической валидностъю и могут быть использованы для прогноза дальнейшего умственного развития ребенка.

Развитие двигательных функций и действий с предметами. Выделяют прогрессивные движения и действия ребенка (способствующие получению новых впечатлений ) и тупиковые (отгораживающие  от  внешнего  мира). Наиболее важные прогрессивные движения: хватание, манипулирование предметами, овладение активным передвижением в пространстве (удерживание головы, переворачивание на бок, хватание, сидение, ползание, ходьба). Прогрессивные движения и действия рассматриваются как показатели уровня развития ребенка. Они формируются под пристальным вниманием и стимулирующим воздействием  взрослого.

Молодая мама приносит на осмотр в поликлинику двухмесячного ребенка. Невропатолог  свидетельствует,  что состояние  здоровья  ребенка хорошее,  но  при выкладывании на живот ребенок зарывается носом в простынку, голову вертикально не удерживает. «Какой педагогически запущенный ребенок!» — укоряет врач. Действительно, ребенку не нравилось лежать на животе, он начинал кукситься — и мать не делала этого. По рекомендации врача «сеансы» лежания на животике вводятся в ре- 5ким дня ребенка, и буквально через пару дней ребенок выучивается устойчиво удерживать головку в вертикальном положении и даже начинает получать от нового  ракурса  видения  мира  явное  удовольствие. Подчеркнем роль новизны в стимулировании действий ребенка с предметами, новый предмет неизменно привлекает внимание ребенка, хотя бы на короткое время, способствует появлению заинтересованности.

Важнейшая линия двигательного развития — формирование умений ребенка обращаться с предметами. Смещение интереса со взрослого на предмет происходит не спонтанно и не случайно. Взрослый, являясь аффективным центром ситуации, специально переключает внимание ребенка с себя на предмет, мотивирует активность ребенка и придает ей адекватную форму, показывая конкретные  способы  действий  с вещами.

Захватывание (доставание) предмета —  это  первое  произвольное целенаправленное действие грудного ребенка. Хватание начинается с  обнаружения,  ощупывания собственных ручек примерно  в 3 — 3,5 месяца. Формирование и совершенствование захвата происходит в совместной  деятельности  ребенка  и  взрослого.  Взрослый не всегда осознанно, но систематически создает ситуации упражнения для ребенка: демонстрирует предмет, вызывая сосредоточение; подносит предмет на такое расстояние, при котором ребенок начинает протягивать к нему руки; прикасается предметом;  отдаляет его  и  снова  приближает. Функция захвата предмета совершенствуется постепенно. Ребенку трех месяцев нужно вложить игрушку в  руку,  и  он  потянет ее  в рот. В 5—5,5 месяца ребенок самостоятельно может свободно достать, захватить и удерживать  игрушку.  Траектория  движения руки сначала неточна, много лишних сопутствующих движений, не дифференцирован способ захвата. Во втором полугодии  формируется полноценное доставание — уточняется движение руки к предмету, развивается противопоставление большого пальца, удерживание предмета пальцами,  захват вещи с учетом ее  формы и размера. В 6—7 месяцев у ребенка складываются простые манипулятивные действия с предметами. Предметные манипуляции одинаковы по отношению к любому предмету: малыш сосет его, царапает, размахивает  им,  стучит,  бросает  и  т.д.

В начале второго полугодия жизни  происходит  принципиальное изменение качества подражания. Если ранее взрослый брал какое-то движение или  звук  из  спонтанного репертуара  младенца и «возвращал» его как образец для имитации (например, открывание рта), то теперь ребенок начинает  воспроизводить  то,  чего еще не было в его собственном опыте. Появляется истинное подражание. Подражание важно для усложнения и обогащения средств паралингвистической коммуникации. Набор характерных жестов, которым намеренно обучают ребенка: «поздоровайся, покивай голов кой», «иди сюда», «попрощайся, помаши ручкой», «пожалей, обними»,  «поцелуй»,  «покажи глазки, ротик»,  «ладушки» и т.п. Десяти - двенадцатимесячный Андрюша машет рукой («прощание»), разводит руки в стороны («не знаю», «нет — исчез»), дует на горячее, показывает по просьбе взрослых, «как Андрюша плачет», «как Андрюша смеется», «любит маму», «летают птички»,  «ходят  солдаты»  и   др. В этот период ребенок начинает копировать специфические движения взрослого по отношению к предмету (качать куклу, укладывать  спать  мишку).

Условия подражательного обучения движениям и действиям во втором полугодии первого года жизни: многократный замедленный показ, паузы перед началом и концом показа,  подчеркнутая  мимика, обязательное речевое сопровождение («речевая метка»), эмоционально насыщенное одобрение взрослых за попытку воспроизведения. В конце первого года жизни предметы окружающего мира перестают быть изолированными в восприятии ребенка, он все чаще сам или с помощью взрослого начинает устанавливать между ними раз - личные отношения и связи. Манипулирование постепенно усложняется, начинают преобладать повторные и цепные действия- манипуляции с предметами. Возникает направленность на повторение и достижение результата. Складывается  манипулирование двумя предметами: поставить один на другой, вложить один в другой, снять, вытащить, нанизать, открыть — закрыть (крышку). Малыш научается удерживать и выполнять простые действия одновременно обеими руками (постукивать одной погремушкой о другую), становится возможен перенос знакомых действий на новые предметы и получение косвенных изменений. К концу первого года жизни возникают орудийно - предметные действия — действия с предметами согласно их социальной функции: пить из чашки, укрываться одеялом, копать совочком. Малыш уже умеет обращаться с игрушками, которые заключают в себе специальное правило, способ употребления: собирает пирамидку и матрешку, катает мяч, складывает башню  из  двух-трех кубиков. Наличие в конце первого года тупиковых движений (упорное сосание пальца, ритмическое раскачивание на четвереньках, сосредоточенность на рассматривании рук и др.) свидетельствует об эмоциональном  неблагополучии  ребенка.

Созревание, обучение и психическое развитие на первом году жизни. Стремительный темп развития в младенчестве обусловлен созреванием центральной нервной системы; биологические факторы (генетические, морфологические, физиологические) выступают как условия, обеспечивающие возможность развития психики. Установлено, что важным критерием созревания, например,  является  образование изолирующей миелиновой оболочки на проводящих путях, в результате чего значительно увеличивается скорость проведения нервных импульсов. Специфические условия для раннего формирования новых психических возможностей состоят в том, что в интервале от рождения до двух лет происходит интенсивный и избыточный си - наптогенез — образование синапсов  (контактов  между  нейронами). Количество этих контактов в раннем онтогенезе значительно выше, чем у взрослых. Постепенно уменьшаясь, количество морфо логических контактов приблизительно к семи годам доходит до уровня,  типичного  для  взрослых. Однако одних природных предпосылок для нормального развития недостаточно. Существенно, что сохраняются именно те контакты, которые оказываются непосредственно включенными в об работку внешних воздействий. Под влиянием опыта происходит процесс, который получил название селективной стабилизации синапсов.  Избыточная  синаптическая  плотность  рассматривается как морфологическая основа усвоения опыта, так что эти данные свидетельствуют о высокой потенциальной способности к усвоению опыта детей раннего возраста. Кроме того, можно полагать, что благодаря этому воспринимаемый на данном  возрастном  этапе опыт, образно говоря, «встраивается» в морфологию мозговых связей, в известной мере определяя их богатство, широту и разнообразие.

В связи с широким распространением программ ранней стимуляции психического развития особый интерес представляет изучение влияния интенсификации обучения на  психофизиологическое  созревание детей. Первые исследования в этом направлении показывают, что развивающее обучение действительно приводит к изменению ряда параметров биоэлектрической активности головного мозга, свидетельствующему о его ускоренном созревании и значительном  совершенствовании  функций.  Причем  значимо  меняются те параметры, которые, по современным представлениям, прямо связаны с обеспечением познавательной деятельности детей. Предполагается, что в изменениях психофизиологических функций под влиянием развивающего обучения находит свое отражение «зона ближайшего развития», являющаяся предпосылкой дальнейшего обучения.

«Младенчество,  —  по  мнению   авторитетного  исследователя Т. Бауэра, — является решающим периодом познавательного развития — в это время ребенок может многое приобрести, но и многое потерять. Более того, потери этого периода с возрастом восполняются труднее, а приобретения остаются надолго». Таким образом, нужны дополнительные воздействия со стороны воспитывающих ребенка людей и разнообразная сенсорная стимуляция, которую, однако, воз можно создать в любой семье, так как она не требует больших материальных затрат. Народная мудрость давно подметила ценность раннего обучающего влияния; созданы детские игрушки, колыбельные, песенки, потешки, пестушки, прибаутки, в увлекательных и доступных фор - мах побуждающие ребенка совершенствовать свои двигательные, сенсорные и речевые возможности. В отечественной психологии создана научно обоснованная система раннего воспитания детей в семье и в детских учреждениях. Предпринимаются попытки раннего (буквально с первых дней жизни) направленного обучения детей чтению и другим  специальным  навыкам.

Психологические новообразования младенческого периода. Кризис одного года. Самые главные приобретения — ходьба и первые слова. К концу первого года ребенок приобретает способность самостоятельного передвижения: появляется ползание, затем вертикальная походка (ходьба). Мир открывается перед ним в новом ракурсе.  Ходьба дает возможность отделения ребенка от взрослого, превращения ребенка в субъекта действия . В конце первого года происходит раздробление эмоциональной общности с родным взрослым и пере стройка социальной ситуации развития. Появление первых слов , имеющих характер указательного жеста, понятных только  близким (но понятных!), представляет новый прогрессивный  способ  общения  со  взрослым.

По мнению Л.И. Божович, к числу  важнейших  новообразований младенчества относится появление так называемых мотивирующих представлений . Это всплывающие в памяти ребенка аффективно заряженные образы предметов, на которых «кристаллизовались» его потребности. Возникновение мотивирующих потребностей  превращает  ребенка  в  субъект  действия. Увеличение двигательных возможностей (сначала ползание, затем ходьба) приводит к возрастанию доступности многих вещей, часто небезопасных для ребенка. Со стороны родителей вынужденно возникает запрет. Регулярно сталкиваясь с противодействием взрослого в реализации некоторых своих устремлений, ребенок начинает понимать, что его желания не всегда совпадают с желаниями   и чувствами другого человека. Из спокойного и уступчивого ребенок превращается в невероятно активного, своевольного, пытающегося добиться  выполнения  своего  желания.

Поведенческим симптомом наступления кризиса одного года Выготский считал появление особых аффективных состояний — ш- побулических реакций,  протекающих по  типу  эмоционального взрыва. Ребенок требует желаемого и наталкивается на сопротивление взрослых, он разочарован, заливается слезами,  бросается  на  пол. Ребенок обнаруживает собственное желание, становится его субъектом;   появляется   Я  желающий.

В случае, описанном К.Н. Поливановой, одиннадцатимесячная девочка регулярно настойчиво стремится к достижению запрещенного; для нее это дверь в ванную комнату, а чуть позже лестница в доме. Эти ориентиры из области недоступного явно обладают характеристиками мотивирующих представлений и порождают стремление как специфическую особенность поведения и в целом психической жизни ребенка в этом возрасте. Девочка сопровождает требования характерными вокализациями: «Дай, дай!», относящимися и к конкретному предмету, и к ситуации в целом. Как символ негативного отношения к ситуации, недовольство и плач включают вокализации: «Няй-няй», как воспоминание о материнском «нельзя».   Слово   означивает   удерживаемый аффект. Кроме того, кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием. При этом наблюдаются различные нарушения:  нарушение  биоритма  (например, соотношения стадий сна — бодрствования); нарушение удовлетворения витальных потребностей (чувства голода); эмоциональные аномалии (плаксивость,  обидчивость).

Понимающие родители стараются направить активность стремящегося к независимости ребенка в нужное русло. Забота о максимальной безопасности малыша не должна привести к бесконечным ограничениям и слову «нельзя». Пространство дома должно  быть четко разделено на разрешенное и запрещенное. Когда это  возмож но, запреты нужно заменить более гибким поведением: провести ревизию  дома  на  предмет  его  «доброжелательности»  к  ребенку; быть готовым предложить выбор,  привлекательную  замену опасному  предмету;  научить  малыша  правильно  обращаться  с   вещами.