Ранний детский возраст. Достижения в развитии ребенка в возрасте от 1 года до 3 лет.

В конце первого года ребенок становится на ноги. Это приобретение имеет  такое  большое  значение,  что  иногда  этот  период   называют «ходячее детство». На первых порах прямохождение, ходьба — это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для решения которой необходима поддержка, участие и одобрение взрослых.   Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная  самостоятельность. Основная потребность ребенка раннего возраста — познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является  очевидным,  не  лежит  на  поверхности.   Психологическая

«робинзонада» не способна обеспечить эффективное развитие человека. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение  предметной  и  социальной  среды. Складывающаяся социальная ситуация развития,  характерная для раннего детства, может  быть  обозначена  формулой:  «ребенок — предмет — взрослый». Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается  к  взрослому  с  просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения — ситуативно-деловое общение , которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет  основу  взаимодействия  ребенка  со  взрослым  вплоть  до 3 лет. Контакт  становится  опосредованным  предметом  и  действием с ним. Средства общения — это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по назначению,  совместные  игры. Взрослый для ребенка раннего возраста — это прежде всего соучастник предметной деятельности и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме  того, он выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий  его,  подкрепляющий  успехи  и  достижения.

Характеристики  полноценного  общения  ребенка  раннего  возраста    со   взрослыми:

— инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь  его  внимание  к  своим  действиям;

—предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое  требование  от  взрослого  соучастия  в  своих делах;

—доверчивость, открытость и эмоциональность отношения к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на  ласку;

—чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого,  тонкое  различение  похвалы  и  порицания;

—активное  использование  речи  во  взаимодействии.

Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является уже не эмоциональное общение со взрослым, а предметно-манипулятивная или, точнее, орудийно-предметная деятельность . Особенно  значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметные действия — это действия с предметом-орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примеры орудийных действий — пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко. Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребенок должен научиться действовать не «в логике руки», когда предмет используется как естественное ее продолжение, а в логике самого орудия,  т.  е.  нужно  приспособить  движение  руки  к  специфическим  свойствам  предмета. Один из классических примеров, описанный П.Я. Гальпериным, — овладение ложкой как орудием приема пищи. Проходит длительный период обучения: вначале ложка выступает как простое замещение руки — ребенок пытается поднести  ложку ко  рту по кратчайшему расстоянию, так же как зажатый в кулаке сухарь. Лишь постепенно ребенок осваивает орудийную логику: зачерпнув из чашки, держать ложку строго горизонтально,  сначала  поднять  вверх  вертикально,  а  затем  уже  поднести  к  губам. Как происходит обучение? Д.Б. Эльконин выделил логику усвоения предметного действия ребенком. Приведем пример из наблюдений  Эльконина  за  поведением  внука  в  возрасте  от  1  года до 2  лет:

«Андрей  (второй год жизни)  не умеет  слезать  с  дивана.  Он  пытается спуститься с него вперед головой или  как-то боком.  Бабушка учит  Андрея.  Она  поворачивает его головой к спинке дивана, спускает одну его ногу с дивана, затем — другую. И при этом все время приговаривает:  «Вот так!  Вот так!»  В последующих попытках она   уже только  поддерживает  мальчика,  помогая  ему произвести  соответствующие движения и поощряя его: «Так! Так! Молодец!» Через некоторое время Андрей вновь оказывается на диване и ему надо слезть с него. Он самостоятельно поворачивается головой к спинке дивана и осторожно спускает одну ногу, потом другую. Каждое движение он сопровождает словами: «Баба, так! Баба, так!» А затем, встав ногами на пол, восклицает:  "Андрей—молодец!"»

Главное звено обучения — образец действия, который дает ребенку взрослый. Анализируя процесс усвоения  предметных  действий,   Д.Б.  Эльконин  выделил  следующие   закономерности:

1.Ребенок производит те или иные действия потому, что они представляют собой совместную со взрослым деятельность или выполняются по поручению взрослого. Смысловой центр ситуации усвоения предметных действий — взрослый и совместная деятельность  с  ним.

2. Ребенок вначале усваивает в новых действиях наиболее  общее: цель, смысл, основной рисунок, т.е. то, что делает действия ос мысленными, целенаправленными. Лишь позднее совершенствуется техническая сторона действий, отрабатывается их операционально- технический  состав.

3. Критерий правильности употребления орудий — не фактический результат, а соответствие образцу действия. Воспроизводя образец, ребенок строит собственный образ действия  с  предметом, при этом постепенно осваивая операционально-техническую сторону действия. Создание образа действия  —  не  одномоментный акт, для этого требуются многочисленные пробы.  Компоненты действия входят в образ только на основе санкции взрослого. Возникновение образа действия — конец формирования предметного  действия.

4. Процесс формирования предметного действия у ребенка сопровождается  отождествлением  себя  с  взрослым.

5. Взрослый — образец для подражания, руководитель, контролер,  а  также  источник  эмоциональной  поддержки.

Схематическое воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребенка: воспроизводимые ребенком действия взрослого, оставаясь какое-то время несовершенными по моторике и результату, направленны и осмысленны.

 Наиболее подходящей ситуацией обучения является «обращенный показ»,  т.е.  разыгрывание перед ребенком представления  с игрушкой, при котором взрослый специально адресует ему свои действия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае ребенок с удовольствием наблюдает за действиями взрослого, подражает им, присоединяется к игре. В дальнейшем,  когда взрослый оставляет ребенка одного, тот долго продолжает начатую  игру.

Другой тип предметных действий  —  соотносящие  действия. Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или нескольких предметов в определенное пространственное взаимоотношение (складывание матрешки, пирамидки, других сборно- разборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного размера и формы). Показано,  что разные способы обучения выполнению соотносящих действий имеют различный развивающий эффект для перцептивных способностей  ребенка. На первых порах взрослые стремятся познакомить ребенка с основной функцией предмета, с основным правилом использования вещи. Однако важное значение в психическом развитии в раннем детстве  имеет  и  использование  полифункционалъных   предметов. Так, палочка может выступить в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные предметы не диктуют жестко способ их использования и предполагают определенную свободу действия, что позволяет им выступить средством овладения замещением. Замещающее действие (в зарубежной психологии его называют символическим) характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарождении  знаковой  формы  сознания. Двухлетняя девочка протягивает маме камешек: «Вот тебе конфетка, кушай!» (камешек  используется  в  значении  конфеты). Способность к замещению рассматривается как одна из важнейших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребенок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игрушками, отвечает, что кормить нечем —  нет ни хлеба,  ни чая, ни сахара. Такие дети нуждаются в специальном внимании с тем, чтобы выяснить, с чем связано отставание в формировании символических (замещающих) действий, и оказать им педагогическую помощь в (становлении  знаковой  функции  сознания).

Внутри ведущей предметной деятельности начинают складываться новые виды деятельности, достигающие развернутых форм в дошкольном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование,  лепка,  конструирование).

Игра . Игра рождается внутри предметной деятельности. Сначала ребенок манипулирует предметами так, как показал взрослый, причем требует тот же самый предмет (ту самую ручку, ту  самую книгу, которую держит в руках мама). Следующие  этапы в  развитии предметных действий, которые приводят к обособлению игры: перенос показанного действия на другие предметы (замещение), использование предметов-заместителей; воспроизведение увиденного  на  игрушках. Одна из ранних форм игры детей раннего возраста —  предметная игра — представляет собой многократное воспроизведение общих схем использования вещей, варьирование функций («значений»)  предмета  в  реальном  практическом  действии. В наших наблюдениях одна из первых предметных игр — игра с носовым платком ребенка 14 месяцев. Она продолжалась более 20 мин. Ребенок воспроизводил поочередно все возможные способы действия с платком: он  стелил  его  на диван и клал на него голову, укрывался им, «сморкался», вытирался, протирал игрушки и др. Другая игра разворачивалась «вокруг» телефонной трубки. Едва получив ее в руки, мальчик начинает «говорить». Это быстрое, интонационно и ритмически выразительное  «говорение»,  не  выполняющее никакой функции общения,  —  это выражение  того  значения  телефона,  которое  «открыто»  ребенком  на  данном  этапе. Предметная игра постепенно перерастает в сюжетно-отобразительную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собственные наблюдения повседневной жизни. Дети раннего возраста сначала действуют с предметами,  а потом осознают смысл предмета  в  игре  и  дают  предметам  игровые  названия. В наших наблюдениях Андрей, 15 месяцев, многократно в течение дня пытается организовать общение с взрослым по определенному «сценарию»: он приносит пеленку, подходит к матери, дергает ее руку вниз и настойчиво, делая в воздухе похлопывающие движения ладошкой, повторяет: «Бай-бай!» Укладывает мать на диван, снимает с нее очки, кладет их аккуратно на тумбочку, тычет пальцем в глаза — «закрывай», укрывает ее, в основном голову, простынкой, садится рядом сам, покачивается, похлопывает рукой и напевает: «Бай-бай». Заглядывает под простынку, проверяет,  закрыты  ли  глаза.

В конце второго — начале третьего года жизни в поведении ребенка можно наблюдать феномен «роль в действии» . Ребенок, воспроизводя действия конкретного взрослого из своего окружения, не осознает этого,  но  охотно  соглашается,  когда  ему это сообщают («Ты ведешь машину как папа. Миша —  папа»). Позже он сам замечает сходство своих действий с действиями взрослого и называет себя его именем. Роль как один из конституирующих моментов сюжетно-ролевой игры рождается в раннем детстве из фактически производимых ребенком в игре действий имитационного  характера. Полуторагодовалый  мальчик  берет  сломанную  электробритву,  втыкает  вилку  в дырочки детского кресла, долго водит бритвой по  щекам,  приговаривая:  «Я  — папа». Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одновременно  предпосылки  сюжетно-ролевой  игры:  переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека. Со стороны взрослых ребенку необходима помощь, живой интерес, практические советы. Взрослый своими предложениями постепенно усложняет и вносит разнообразие в игру;  обеспечивает  материальную сторону игры: подбирает игрушки и материалы (посуду,  мебель,  лоскуты,  одежду,  инструменты  и  т.д.).

Другой новый вид деятельности, складывающийся на основе предметной, — рисование , изобразительна я деятельность .  Рождаясь как «действие черкания»  карандашом, рисование в раннем детстве проходит несколько стадий: каракули; узнавание предмета в случайном сочетании линий; наконец, изображение по замыслу, по словесно сформулированному намерению (собственно изобразительная  деятельность). «Мила  (1 ;  8)  занимается с  карандашом и  бумагой и  вдруг обращается ко  мне: «Мама, что?» Я не понимаю. Вопрос не относится к тому, что она нарисовала. Мила смотрит пристально на меня и затем вокруг. Такое впечатление, что она не знает, что делать дальше. Проверяю эту догадку: «Нарисуй котика». Мое предложение сразу вызывает активное чёрканье. Через несколько секунд снова: «Мама, что?» «Нарисуй собачку»,  —  говорю  я».  Рисование — это знаковая, символическая деятельность, поскольку любое, самое несовершенное изображение представляет собой знак предмета. Требуется руководство и помощь со стороны взрослых,  чтобы стимулировать переход от черкания как  орудийного действия карандашом к изображению. Для дальнейшего развития изобразительной деятельности необходимо обогащать восприятия и представления  ребенка  и  формировать  графические  образы.