Развитие мышления в раннем возрасте. Роль собственной деятельности ребенка и обучающего влияния взрослого на развитие мышления ребенка.

Стремление связать ранние формы детского мышления с практическими действиями ребенка особенно усилилось в двадцатые годы нашего столетия после замечательных опытов немецкого психолога В. Кёлера над обезьянами. Ряд авторов непосредственно переносили открытые В. Кёлером особенности решения задач шимпанзе (задачи с палками, с устранением препятствий и др.) на умственную деятельность маленького ребенка. Не зная принципиальной разницы между практическим мышлением высших обезьян и ранними формами мышления ребенка, немецкий психолог К. Бюлер назвал весь период детства до 5 - 6 лет "шимпанзе- подобным возрастом". Однако исследования советских психологов, прежде всего Н. Н. Ладыгиной-Котс, убедительно показали наличие значительных и существенных различий между умственной деятельностью обезьяны и маленького ребенка. Исследования показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель.

Действительно, первым средством решения задачи для маленького ребенка является его практическое действие. Он может решить какую-то конкретную задачу, если она задана ему наглядно: достать находящийся далеко от него предмет, составить из кусков целую картину, найти причину "испортившейся" (по воле экспериментатора) игрушки. Ребенок действует в процессе решения непосредственно с данным ему предметом. Так, например, получив в руки игрушку, у которой неожиданно для испытуемого перестает вращаться пропеллер (крылышки), или закрытую на щеколду коробочку, ребенок 3 - 5 лет не начинает с обдумывания путей и средств решения предложенной ему задачи. Этого маленький ребенок еще делать не умеет. Он сразу начинает действовать: что-то тянет, дергает, крутит, трясет, стучит... Не получая желаемого результата, он обращается за помощью к взрослому или вообще отказывается от дальнейших проб. В одном из опытов пятилетнему ребенку следовало выбрать из предложенных ему нескольких палок с разными концами ту, которой можно было достать далеко лежавшую конфету. Но ребенок не обращал внимания на палки, он подпрыгивал, тянул то одну руку, то другую, желая достать привлекательную приманку. Когда экспериментатор сказал, что надо сначала подумать, он получил недовольный ответ: "Надо не думать, а доставать". Подобное мышление получило в психологии название наглядно-действенного, или практического. Оно характеризуется тем, что задача, подлежащая решению, дана наглядно и решается руками, т. е. практическим (физическим) действием. Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей уже на ступени наглядно-действенного решения задачи, является его отличие от мышления самой умной обезьяны, обусловленное речью. Словесно сформулированная задача может быть воспринята ребенком от взрослого (на основе слышимой и понимаемой речи), но она может быть выдвинута и самим ребенком. Это безразлично. Важно, что с включением языка процесс мышления приобретает специально человеческий характер. В речи поставлена задача, речью взрослый пользуется для указания и пояснения способов ее решения. В словах ребенок слышит выраженные взрослыми одобрение, упрек, похвалу и другую оценку. В речи фиксируются его ошибки и удачи. Однако эти существенные качественные особенности не опровергают общего положения о том, во-первых, что самая ранняя ступень в развитии мышления ребенка - наглядно-действенное мышление.

Для раннего возраста характерно решение задач с помощью внешних ориентировочных действий, путем проб и догадки  —  наглядно-действенное   мышление. Полуторагодовалая Даша хочет  катить  детскую  коляску,  но  та  перекашивается на бок, раздается неприятный царапающий звук. Даша сердится, но  снова раз за разом пытается катить коляску вперед. После нескольких неудачных попыток она осматривает коляску, колеса и наконец обращает внимание на то, что одно колесо отвалилось. Действия    с    образами        предметов        (наглядно-образное   мышление) только начинают складываться для ограниченного круга задач. Одна из основных линий развития мышления, связанная с усвоением речи, — формирование обобщений . Как правило, обобщение предметов первоначально возникает в процессе действия и затем закрепляется в слове. Способности к обобщению придавал огромное значение Л.С. Выготский. Благодаря обобщению происходит выделение предмета (свойства, функции), что знаменует начало сложной логической переработки материала, осмысление, осознание окружающего мира. Первые слова ребенка — это своего рода обобщения целого класса предметов или явлений на основании единичных, часто самых, неожиданных признаков. Образцы таких замещающих действий даются взрослым, знаковая функция усваивается ребенком.    Символическая (знаковая ) функция  созвания первоначально   выражается   в    появлении   действий   с предметами-заместителями, в игровом переименовании предметов. Знаковая  функция сознания активно  совершенствуется  с развитием речи.