Развитие мышления в дошкольном возрасте. Обогащение знаний ребенка благодаря различным видам деятельности.

 У детей дошкольного возраста все еще значительную роль играет действенная форма мышления, однако в мыслительном процессе происходят заметные изменения. Круг мыслительных задач расширяется в этом возрасте особенно быстро.

Мышление и действие. Ребенок 3-6 лет занимается разными видами деятельности, которые обогащают его знания о предметах и их свойствах. Дошкольник все более самостоятельно выбирает и применяет различные способы и приемы решения вставших перед ним практических задач. Специальные исследования мышления дошкольника показали, что на этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к умственному. Вместе с переходом процесса мышления во «внутренний план» (интериоризация) происходит перестройка практического действия. Предлагая детям 3—6 лет составить из плоскостных фигурок на фоне (сад, полянка, комната) картинку (А. А. Люблинская, З. С. Решко), починить испортившуюся игрушку (А. А. Люблинская, З. А. Ганькова), выбрать орудие, чтобы достать из вазы конфетку (И. М. Жукова), или удержать на столике с наклонной поверхностью шарик (А. А. Веигер), исследователи получили данные, позволяющие сделать некоторые общие выводы.

Младшие дошкольники (3-4 года) не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче. Дети сразу приступают к действенному решению задачи, делая порой беспорядочные, «шарящие» пробы; передвигают фигурки по фону и, соединяя их, получают неожиданные для самих себя сочетания. Поэтому с большим удивлением и радостью трехлетний ребенок восклицает: «Смотрите, что получилось!» По-видимому, ребенок воспринял задачу расположить фигурки на картине в очень общей форме. Решая такую задачу, младший дошкольник обычно предварительно не анализирует ее условий и прямолинейно идет к решению путем любого соединения фигур или частей предмета. Критическое отношение к получаемому результату при этом отсутствует. Не видя существующих в действительности связей (в частности, пространственных) и грубо нарушая их, трех-, четырехлетние дети составляют порой совершенно бессмысленные картины. Располагая фигурки на фоне поляны, дети младшего дошкольного возраста спокойно помещают фигурку лошади вверх ногами (по отношению к деревьям на фоне), а снизу, также головой вниз, располагают всадника. При этом ребенок удовлетворенно заключает, что у него получилась хорошая картиночка, «как дядя скачет на лошади». Таким образом, конкретно данную задачу дети этого возраста решают пробовательными действиями, а получаемый результат осмысливают лишь после завершения действия.

У детей среднего дошкольного возраста осмысливание задачи и способы ее решения совершаются в самом процессе действия. Речь пяти-, шестилетних детей обычно служит опорой, или аккомпанементом, выполняемого действия (Л. С. Выготский). Расставляя фигурки на фоне, девочка (5—6 л.) говорит: «Этот дядя пришел домой, а эта тетя его тут встречает... нет, она тут готовит обед, а он еще не пришел, а эта (девочка) сидит тут и кричит: «Папа пришел». Такая речь-аккомпанемент имеет прямое отношение к выполняемому действию. Однако речь во время действия может осуществлять различную функцию в практическом проблемном действии ребенка.

У детей старшего дошкольного возраста (6—7 л.) снова изменяются отношения чувственного восприятия, практического действия и речи. Теперь, лишь взглянув на картинки, ребенок мысленно их комбинирует. Он может, не прибегая к практическим манипуляциям фигурками, решить в уме предложенную задачу. Не начиная действовать, он говорит: «Я сложу, как дяденька везет тележку, а на тележке лежит чемодан» или: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лошадях». После такого решения, найденного в уме, ребенок быстро располагает фигурки на определенном фоне. Его рассказ после выполненного действия по существу повторяет то, что он сказал в самом начале опыта. Действие уже ничего не добавило к решению задачи. Вопреки широко распространенным в психологии взглядам, согласно которым ребенку дошкольного возраста якобы недоступны поиски и установление смысловых, в частности причинных, зависимостей, психологи в ряде исследований доказали, что даже четырехлетние дети пытаются найти причину таких явлений, которые им понятны и доступны действенному решению. Получив игрушку, которая неожиданно (по желанию экспериментатора) ломается, трех-, четырехлетние дети обычно не ищут причины поломки. Они пытаются восстановить действие игрушки прямым путем: трясут паяца, который перестал наклоняться, стучат им по столу и делают множество аналогичных беспорядочных действий. Пяти-, шестилетние начинают рассматривать игрушку, пробуют задвигать или вытягивать штифтики, поворачивать колесики, пытаясь найти причину бездействия игрушки. Еще более нацеленными становятся действия старших дошкольников, которые, не приступая к манипуляциям, внимательно осматривают игрушку и прибегают к действию лишь после того, как уже найдено в уме решение. Перестройка действия и превращение его из хаотического, поискового в разумное, проблемное характеризует изменение всей мыслительной деятельности ребенка.  Однако совершенствование мышления ребенка вовсе не является прямым следствием возраста ребенка. Изменение действия наблюдается и у четырехлетних детей, если взрослый, уточняя задачу, спрашивает, например, что мешает действию игрушки, т. е. направляет мысль ребенка на поиск причины бездействия игрушки. Уточнение задачи заостряет весь мыслительный процесс, придавая ему характер организованной, подлинно проблемной деятельности. Понимание задачи и выявление необходимых для ее решения условий позволяет шести-, семилетним детям многократно и уверенно повторять соответствующие действия при каждой новой поломке игрушки и уверенно обосновывать применяемые действия. Дети уже знают, что надо сделать и для чего, т. е. почему игрушка испортилась. Осознанность решения позволяет ребенку успешно применять знакомые ему приемы к решению новых однородных задач.

В дошкольном возрасте продолжается развитие действенной формы мышления. Она не исчезает, а совершенствуется, переходя на более высокий уровень, который характеризуется следующими особенностями.

1.  У старших дошкольников   действенному   решению задачи предшествует мысленное ее решение, данное в словесной форме.

2.  В связи с этим изменяется и сущность выполняемых ребенком действии. Трехлетним детям ясна лишь конечная цель, которая должна быть достигнута (надо вытащить из высокого сосуда конфету, починить игрушку), но они не видят условий решения этой задачи. Поэтому их действия имеют беспорядочно-пробовательный характер. Уточнение задачи делает действия проблемными, поисковыми. У старших дошкольников такие пробовательные действия свертываются, теряют свой проблемный характер. Они становятся исполнительными, потому что поставленная задача решается ребенком в уме, т. е. словесным путем, до начала действия.

3.  В соответствии с происходящими изменениями изменяется и сущность процесса мышления. Из действенного оно становится словесным, планирующим, критическим.

4.  Однако действенная форма  мышления не отбрасывается, не отмирает, она остается как бы в резерве, и при столкновении с новыми умственными задачами ребенок вновь прибегает к действенному способу их решения.

Эти изменения в процессе мышления обусловлены:  во-первых, расширяющейся практикой ребенка, все более полно и многообразно усваивающего опыт взрослых; во-вторых, нарастающими в соответствии с возможностями потребностями ребенка, побуждающими его к постановке и решению новых, все более разнообразных и сложных задач; в-третьих, возрастающим  значением  речи.

Усвоение ребенком словаря и грамматического строя речи позволяет ему не только осмыслить саму задачу, но и осознать способы ее решения. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления, превращая практическое действие в сложное по структуре умственное действие. Такое умственное действие развертывается на уровне обобщенных знаний и осуществляется путем использования все более обобщенных способов оперирования ими. Обогащение опыта ребенка идет неравномерно. С некоторыми предметами он встречается часто и, многообразно действуя с ними, рано выделяет их различные качества, стороны, свойства, что приводит к обобщенному их представлению. С другими предметами он встречается реже и более односторонне познает их. Образы этих вещей долго сохраняют слитность и конкретность. Оперирование такими образами единичных вещей и придает мышлению маленького ребенка конкретно-образный характер. Это подтверждают детские суждения.

Конкретная образность детского мышления давала основание некоторым психологам (К. Бюлер, В. Штерн, Дж. Селли) рассматривать образность как определенный вид мышления, как ступень в развитии высших форм мышления. Наиболее характерной чертой такой образности является синкретизм (Э. Клапаред). Не умея вычленить в сохраняющемся образе существенные или хотя бы основные признаки и черты предмета, ребенок выхватывает любые, наиболее акцентированные для него детали. По этим случайным признакам и чертам дошкольник узнает тот или другой предмет. Синкретизм выступает и в восприятии, и в мышлении ребенка. Синкретизм, по мнению Ж. Пиаже,— качество мышления, свойственное ребенку-дошкольнику. Оно характеризует доаналитическую ступень мышления. Ребенок мыслит схемами, слитными, нерасчлененными ситуациями в соответствии с тем образом, который у него сохраняется на основе восприятия, без его членения, без последовательного анализа, путем произвольного соединения наиболее броских частей. Как показано выше, правильно поставленное обучение снимает такую синкретичность образов. Слитность сохранившихся образов отчетливо выступает в том, как воспринимают дети малознакомое содержание. Например, они понимают неправильно, синкретично образные литературные выражения, трудные метафоры и аллегории, например: «И веселый, и крылатый ходит ветер над землей. Это мощный вентилятор бьет прохладною струей». Прослущав эту часть произведения Е. Тараховской, пятилетние дети задают вопросы: «Почему он бьет?», «Кого он побил?», «А где у ветра ножки?», «Где он ходит?», «Смеется ветер?», «Почему он веселый?» Такие вопросы и замечания детей убеждают в том, что:

а)   у маленького ребенка   слово  вызывает  конкретный образ  того единичного предмета, с которым это слово прочно связалось;

б)   этот  образ   слитен,  он еще не подвергается членению (анализу), а поэтому используется цельно, глобально (если «ходит» — значит, обязательно должны быть ноги, если «веселый» — значит, смеется);

в) первый распад образа осуществляется не путем выделения какого-либо существенного или хотя бы характерного признака предмета или явления. Выделяется в первую очередь признак, получавший в опыте ребенка наиболее сильное и «деловое» подкрепление. Не умея абстрагировать идею из чувственно сохранившегося образа, ребенок не понимает и поэтических образов.