Развитие личности в дошкольном возрасте. Усвоение ребенком моральных требований.

 Возможности общения дошкольников со взрослыми расширяются содержание его углубляется, чему способствует достигнутый уровень развития  речи.

М.И. Лисина выделила две новые формы общения в дошкольном детстве, общим для которых является их внеситуативный характер (выход за пределы непосредственной  наглядной  ситуации общения). Основное средство внеситуативного общения — речь. В трех-четырехлетнем возрасте на смену деловому сотрудничеству приходит познавательная форма общения. Разворачивается внеситуативно-познавательное общение.  Ведущий  мотив этой формы общения — познание. Оно включено в процесс совместного со взрослым ознакомления с физическим миром, в процесс «теоретическою» сотрудничества. Ребенок задает множество вопросов — о животных, природе, планетах, что из чего сделано и как работает («возраст почемучек»). Теперь взрослый воспринимается ребенком прежде всего как эрудит, источник по знания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники.  Ребенок нуждается в серьезном отношении и к вопросам, и  к нему самому — нуждается в уважении. Актуальность этой потребности проявляется в феномене повышенной обидчивости, свойственной  детям  этого  возраста. В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения — внеситуативно-личностной . Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсуждения, в расспрашивании взрослого о его работе, семье, детях. Взрослый выступает для старшего дошкольника как источник социальных познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наиболее компетентный судья. И в то же время он воспринимается как особая, целостная личность. Личностное общение углубляет познание ребенком социального мира, приобщает его к моральным и нравственным общественным ценностям, прежде всего, конечно, к ценностям  близких  людей. Потребность ребенка в общении со взрослым углубляется стремлением к сопереживанию и взаимопониманию,  стремлением  к общности взглядов. Поведенчески эта потребность  обнаруживает себя,  в  частности,  в  феномене  большого  количества  жалоб    детей друг на друга. В этот период жалобы детей друг на друга выполняют специфическую функцию. Они связаны с активно идущим  процессом усвоения бытовых правил и правил взаимоотношений. Поведение сверстников выделяется в сознании ребенка раньше, чем собственное поведение, и тем более само правило. Когда Петя сообщает воспитательнице: «А Витя рисует на столе!», это не значит, что он жаждет подвергнуть Витю осуждению или наказанию. Скорее, он хочет убедиться, что, действительно, на столе рисовать нельзя, и, кроме того, сообщить, что ему-то, Пете, это правило известно. Жалоба — это косвенная просьба подтвердить или отвергнуть то, что он для себя выделил как правило, его обязательность, это форма знакомства  с правилами. Возникновение внеситуативно-личностной формы общения связано с высшими для дошкольника уровнями развития сюжетно-ролевой игры, в результате которых ребенок обращает больше внимания и лучше понимает взаимоотношения в своей семье, ситуации повседневного взаимодействия между окружающими людьми. Развитие общения  ребенка  со  сверстниками.  Уже  на  третьем году жизни наблюдается резкое увеличение субъектных действий по отношению к сверстникам — обращение  с  выразительными жеста ми, эмоциями, вокализациями. Первоначально налаживанию контакта между партнерами, организации и развитию игры двух- трехлеток способствуют взаимные и поочередные подражательные действия. Как правило, имитируется изобретенное, необычное действие с предметом (сесть на коврик и стучать ногами; подбежать к зеркалу, заглянуть и высунуть язык, забавно пищать и т.п.). Ребенок, действия которого стали объектом подражания, внимательно следит за действиями подражающих, предпринимает попытки модифицировать  свой  образец,  чтобы  другим  стало  еще интереснее. В возрасте 3—4 лет сверстник продолжает оставаться для ребенка прежде всего участником совместной  практической  деятельности, при этом его индивидуальные характерологические черты остаются невидимыми для партнера. К 4 годам сверстник становится предпочитаемым партнером общения. В четырех-пятилетнем возрасте сверстник рассматривается как равное существо, как своего рода зеркало  собственного  познания  и  оценки  при  сравнении  с  ним и противопоставлении себя ему. Сверстник олицетворяет реально возможные достижения в разных видах практической деятельности, помогает опредметить собственные качества. Наконец, к 5—7 годам сверстник  приобретает  индивидуальность  в  глазах  ребенка  того  же возраста, становится  значимым  лицом  общения,  обгоняя  взрослого по большинству показателей общения. Ребенок начинает воспринимать и себя, и другого, сверстника, как целостную личность, проявлять  к  нему  личностное  отношение.  Основной  продукт общения  со сверстником — аффективно-когнитивный образ самого себя и другого. Какие личные особенности ребенка-партнера имеют значение для его успеха в дружеских отношениях? Это в основном стиль общения ребенка со своими товарищами: мягкость, внимание, эмоциональная отзывчивость, уравновешенность. Также важны объективные условия, способствующие частым встречам и общим делам детей: проживание по соседству, посещение одной группы детского сада,  одинаковые  спортивные  занятия  и  пр.

На первое место в системе психических функций в дошкольном возрасте выходит память (Л.С. Выготский). Появляется возможность мышления в представлениях, освобожденного  от  связанности  наглядной  ситуацией. Возникает, абрис мировоззрения — схематическая картина мира, природы и общества. Ребенок стремится объяснить и упорядочить окружающий мир в воображении. Новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка. Дошкольное детство — прежде всего период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных механизмов поведения. На протяжении дошкольного детства происходит развитие мотивационно-потребностной   сферы.   В   начале    дошкольного детства мотивы имеют характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. Регуляторами поведения ребенка на рубеже раннего и дошкольного возраста выступают  «можно»  и  «нельзя»,  «хорошо»  и  «плохо»    взрослого.

К концу дошкольного детства обнаруживаются самые разнообразные виды мотивов: игровые мотивы; мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых; мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; познавательные, соревновательные, общественные, нравственные мотивы; мотивы самолюбия и самоутверждения. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться. Появляется  возможность  исполнения  обещания. Деятельность в дошкольном возрасте побуждается и  направляется уже не отдельными, не  связанными между собой  мотивами,  а их системой. Столкновение тенденции к непосредственному  действию и действия по образцу или по требованию взрослого приводит к возникновению  соподчинения  мотивов,  к  выделению  главных и второстепенных мотивов. Иерархия мотивов означает появление волевого поведения, что придает выраженную направленность всему  поведению.

Возникают первичные этические инстанции — происходит усвоение этических норм, моральных чувств, следование идеальным образцам во взаимоотношениях с другими людьми. Потребность быть признанным  способствует  позитивному  личностному развитию. Однако реализация этой же потребности может привести и к негативным образованиям — лжи, зависти, хвастовству, а при неправильном, систематически неодобрительном отношении взрослого — и к «комплексу неполноценности», заниженной самооценке  ребенка. К концу дошкольного  возраста  впервые  наблюдается  феномен «горькой  конфеты»  (А.Н.  Леонтьев).  Если  раньше  ребенок,  не выполнивший задание, тем не менее с удовольствием выслушивал похвалу или получал угощение, то теперь незаслуженная награда   («за   неудачу»)   только   огорчает,   конфета   становится «горькой».

Произвольность поведения также связана с подчинением поступков ориентирующему образцу. Умение осмысленно ориентироваться на позицию другого человека, опирающееся на воображение, становится основой многих конкретных умений  и  навыков,  в  частности  школьно-учебных.  Непосредственное, импульсивное поведение перерастает в опосредованное определенными внутренними  нормами  и  правилами. К концу дошкольного возраста у детей формируется самосознание и самооценка , в содержание которой входят оценка собственных умений выполнять практическую деятельность и моральных качеств, выражающихся в подчинении или неподчинении правилам, принятым  в  данной  социальной  группе. Складывается  тенденция   к   осуществлению   деятельности  неигрового  характера. Эта тенденция в современных исторических условиях выражается в желании стать школьником, учиться, т.е. выполнять деятельность  общественно  значимую  и  оцениваемую.

Характеристика криза дошкольного возраста. Л.С. Выготский называл этот кризис кризисом семи лет и указывал на очевидные изменения в характере и поведении ребенка. Поведение ребенка теряет детскую непосредственность. Симптомами кризиса выступают манерничанье, паясничанье, кривляние детей, выполняющие защитные функции от травмирующих  переживаний.

В дошкольном возрасте ребенок проходит путь  от  осознания  себя как физически отдельного самостоятельного индивида к осознанию своих чувств и переживаний. Эти переживания связаны прежде всего с  конкретной  деятельностью:  «Я  здорово  рисую  —  у меня получилось самое круглое яблоко», «Я умею прыгать  через лужи, я ловкий», «Я такой неуклюжий, всегда спотыкаюсь в догонялки». Ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, относиться к самому себе на основе обобщения переживаний. Но это не единственные признаки наступления кризисного периода. Другие новые поведенческие характеристики, хорошо заметные  в  домашней  ситуации:

—возникновение паузы между обращением к ребенку и его ответной реакцией («как будто не слышит», «надо сто раз повторить»);

—появление оспаривания со стороны ребенка необходимости выполнить родительскую просьбу или отсрочивание времени ее исполнения;

—непослушание как отказ от привычных дел и  обязанностей;

—хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой форме   (показывает  мокрые  руки  вместо вымытых);

—демонстративная «взрослость», иногда вплоть до карикатуры, манеры  поведения;

—обостренное внимание к своему внешнему облику и одежде, главное,  чтобы  не  выглядеть  «как  маленький».

Встречаются и такие проявления, как упрямство, требовательность, напоминания об обещаниях, капризы,  обостренная реакция  на  критику  и  ожидание  похвалы.

К  позитивным  моментам  могут  быть  отнесены:

—заинтересованность в общении со взрослым и внесение в него новых тем (о политике, о жизни в других странах и на других планетах,  о  морально-этических  принципах,  о  школе);

—самостоятельность в занятиях-хобби и в выполнении отдельных обязанностей, взятых  на  себя по  собственному  решению;

—рассудительность.

Психологический смысл  этих  особенностей  поведения  состоит в осознании правил, в повышении внутренней ценности самостоятельно организованных самим ребенком действий. Одно из главных новообразований — потребность в социальном функционировании,  способность  к  занятию   значимой   социальной позиции. Основные формы помощи ребенку в проживании трудностей кризисного периода 7 лет — разъяснение причинных оснований требований (почему надо делать что-то именно так, а не иначе); предоставление возможностей осуществить новые формы самостоятельной  деятельности;   напоминание  о   необходимости   выполнить поручение , выражение уверенности в способности ребенка  справиться   с ним. «Стертость » симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к самостоятельности в домашних условиях замедляет формирование   готовности   к   школьном у обучению.