До недавнего времени практика психолого-педагогического сопровождения развивались по преимуществу как практика служб поддержки дошкольного и школьного образования /2, 3, 6/. На этом пути уже достигнуты определенные успехи, которые показывают, что чем раньше начинается работа по сопровождению, тем она эффективнее. Известно, что раннее выявление нарушений в развитии детей и своевременно оказанная адекватная помощь могут изменить судьбу ребенка даже при серьезных врожденных нарушениях психофизического развития.
Так, проведенные исследования в области раннего выявления и комплексной медико-психолого-педагогической коррекции нарушенной слуховой функции показали, что ранняя (на первом году жизни) целенаправленная помощь приводит к принципиально иным результатам по сравнению с теми, которые достигаются при традиционном начале коррекционной работы в 2–3 года. 15 % детей уже к 3–5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближается по уровню не только общего, но и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи; 10% детей получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной систематической помощи сурдопедагога; 60% детей могут впоследствии обучаться в школах для слабослышащих, не только II, но и I отделения. В ходе исследований доказано, что особо значима ранняя коррекционная работа с неслышащими и слабослышащими детьми, имеющими и другие дополнительные нарушения развития (грубое нарушение зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и т.п.). Раньше эти дети, как правило, оказывались вне системы специального обучения. Раннее начало коррекционной работы позволяет многим из них обучаться в специальных учреждениях /9/.
Очевидно, что последовательно помогая в решении проблем раннего возраста, специалисты могут предупредить серьезные проблемы в последующем развитии ребенка.
Не менее важной является задача осмыслить применительно к работе с детьми младенческого и раннего возраста ключевые принципы сопровождения как особого типа профессиональной деятельности, первоначально определенные по отношению к сопровождению детей старших возрастов.
Прежде всего, это относится к положению о том, что в сопровождении надо «идти за ребенком», направляя его развитие, а не навязывая ему цели и пути, правильные с точки зрения педагогов; помогая принимать самостоятельное решение, но оставляя за ребенком и сам выбор, и ответственность за него /6, 10, 12, 13/.
Лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь» /2, с. 18/.
По существу, в приведенной цитате представлена емкая формула, в которой содержатся ответы на все ключевые вопросы теории сопровождения, с одной только оговоркой, что относятся они к сопровождению детей школьного возраста.
Носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее дружеское окружение ребенка /4, 17/.
Называя такую общность со-бытийной общностью, психологи указывают на то, что действительное развитие человека как раз и связано со сменой и обогащением многообразных форм общности, через которые он проходит на своем жизненном пути, причем подлинным субъектом саморазвития очень долго и слишком часто остается не индивид, а общность /16/. Если человек не попадает в определенную общность или выпадает из нее, то у него не складывается или оказывается травмированным какой-то орган, связующий его с миром людей, с культурой, а потому не складываются и соответствующие способности, развитие которых, по сути, и обеспечивается через данный канал /11/.
Для построения формулы сопровождения ранних детских возрастов эти положения оказываются особенно значимыми, позволяя признать, что субъектом сопровождения является не ребенок, не его семья, а их общность как коллективный субъект саморазвития.
Очевидно, что профилактические, диагностические, коррекционные и просветительские мероприятия сопровождения также должны выстраиваться по отношению к этому коллективному субъекту, к этой целостной со-бытийной общности.
Посмотрим, как реализуется это положение на разных этапах процесса сопровождения, в числе которых специалисты выделяют: диагностический, поисковый, консультативно-проективный, деятельностный, рефлексивный /6, 18/.
Диагностический этап начинается с фиксации сигнала проблемной ситуации, выявления всех настораживающих признаков неблагополучия изучаемой со-бытийной общности. На этом этапе очень важно установить доверительный контакт со всеми участниками со-бытийной общности, помочь взрослым участникам сформулировать проблему, совместно оценить возможности ее решения. Затем вырабатывается логика проведения диагностического исследования, включающего традиционное изучение и ребенка, и анализ социальной ситуации его развития. Однако, самого пристального внимания должен заслуживать процесс взаимодействия, взаимоотношений, совместности всех участников общности. Важно оценить состояние общности, выявить ее особенности, которые это развитие могут затруднить, оценить адекватность и потенциал саморазвития и т.п.
Цель поискового этапа — сбор необходимой информации о путях и способах решения проблемы. Здесь вполне уместны индивидуальные коррекционные занятия с ребенком, проверяющие гипотезы о зоне его ближайшего развития, возникшие на диагностическом этапе. Могут проводиться также пробные обучающие занятия со взрослыми. Вся полученная информация рассматривается и анализируется при этом в аспекте возможностей и перспектив развития со-бытийной общности как целого.
Далее следует доведение этой информации до всех взрослых участников проблемной ситуации, создание условий для осознания информации (включая возможность ее адаптации).
На консультативно-проективном (или договорном) этапе специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересованными лицами возможные варианты решения проблемы, обсуждают позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогнозы эффективности, помогают выбрать различные методы. На этом этапе важнее всего проявить внимание к любым способам решения проблемы, которые предлагают взрослые члены общности. Основные принципы этой работы — индивидуальный подход и неавторитарность в отношениях с семьей.
Деятельностный, самый трудный и ответственный этап сопровождения должен обеспечить достижение желаемого результата. Специалисты по сопровождению координируют работу всех участников, оказывают помощь по реализации наиболее сложных пунктов плана, постепенно передавая свой опыт и свои функции родным и близким ребенка. Работа строится по принципу совместно-разделенной деятельности. Исключается авторитарность в отношениях с семьей, которая фиксирует пассивность семьи и ее зависимость от специалистов.
При этом как не может быть отдельной работы с ребенком, так не может быть отдельной работы с семьей. Главное — это развитие и обогащение семейной ситуации, расширение потенциала развития каждого его участника.
Рефлексивный этап — период осмысления результатов деятельности службы сопровождения по решению той или иной проблемы.
Семейно-ориентированный подход
Позволяет строить партнерские отношения с семьей.
Отказ профессионалов от покровительственного отношения к родителям.
Специалисты подключают членов семьи к составлению описания и к определению проблем природы проблем ребенка.
Точка отправления для лечения – нужды ребенка и семьи, а не модели или теории профессионалов.
Сама семья осознает себя как важных и значимых людей в процессе оказания помощи ребенку, семья берет на себя ответственность за обучение и развитие ребенка.
Семья активно включена в оценку эффективности курса лечения – в отношении его достаточности и осуществимости.
1) Специалист как профессионал работает с ребенком, родитель – находится за дверью. Родители, врач или воспитатель сообщают о проблемах у ребенка, направляют к специалисту, который решает, что делать дальше. Специалист как профессионал производит оценку. Сообщает родителям результаты. Специалист как профессионал планирует программу помощи и её осуществляет.
2) Специалист как профессионал работает с ребенком, родитель – наблюдатель. То же что и в 1 , или родители сообщают о проблемах у ребенка специалисту, который решает, что делать дальше, после чего ставит родителей в известность. Специалист как профессионал производит оценку. Сообщает родителям результаты. Специалист как профессионал планирует программу помощи. Может рассказать о ней родителям. Специалист как профессионал планирует программу помощи. Иногда родители дома выполняют задания специалиста.
3) Специалист как профессионал работает с ребенком, родитель – ученик. Родители сообщают о проблемах у ребенка, специалист решает, что делать дальше, говорит родителям о важности их активного включения в процесс развития ребенка, но они должны этому научиться у специалиста. Специалист как профессионал производит оценку. Сообщает родителям результаты. Специалист как профессионал планирует программу помощи. Родители должны подробно ознакомиться с программой. Специалист как профессионал осуществляет программу. Родители регулярно выполняют дома задания специалиста.
4) Специалисты и родители – партнеры. Родители сами формулируют свой запрос специалисту, исходя из семейной ситуации. В процесс оценки включены родители, которые для этого наблюдают за ребенком, играют с ним. Их мнение – самое важное для специалистов. Программа помощи семье в развитии ребенка планируется совместно родителями и специалистами. Родители совместно со специалистом осуществляют программу. При этом специалисты – лишь консультанты и помощники для семьи. Они осуществляют поддержку родителей в их жизни с ребенком.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему