Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования. - Исследование проблем сложного дефекта на разных этапах развития систем специального образования

Нужна помощь в написании работы?

       Третий период эволюции отношения  государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками (по Н.Н. Малофееву) охватывает на Западе временной  отрезок с конца XVIII до начала XX в. За это время западноевропейские государства прошли путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и необходимости организации для них сети специальных школ. Началом периода можно считать открытие первых учебных заведений для глухих и слепых, завершением – дату принятия в каждой конкретной стране закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. В масштабе Западной Европы это произошло в начале XX столетия.

        Именно этот период эволюции соотносится с началом (первым этапом) строительства национальных европейских систем специального образования. В этот период впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. Заканчивается время прецедентов, начинается строительство  системы специального образования, но только для трех категорий детей:  с нарушением слуха, зрения, интеллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в развитии находились под опекой церковной и светской благотворительности.

        Каково же в этот период отношение общества, ученых, педагогов к лицам, имеющим сложные нарушения развития, в частности, слепоглухоту? 

       Английский психиатр  Вильям Айрленд (1832 – 1909) предложил классификацию причин слабоумия, которая получила признание психиатров и до конца XIX века была исходной для других вариантов классификации. Айрленд различает 10 групп идиотии, среди которых выделяет «идиотизм вследствие лишения органов чувств: зрения и слуха».

      До середины XIX в. большинство исследователей считали слепоглухонемых обузой общества и полностью исключали возможность их

интеллектуального развития, ставили на один уровень с идиотами. Такова,

например, была судьба англичанина Джеймса Митчела, жившего в конце XVIII века. Джемс Митчелл был первым слепоглухонемым ребенком, описанным в литературе. Консилиум, состоящий из выдающихся ученых и врачей Англии,  признал его идиотом и дал заключение, что обучение бесполезно. По их мнению, не было инвалида более искалеченного и обездоленного, чем слепоглухонемой.

       Мнение о невозможности обучения и развития слепоглухонемых оставалось в силе даже тогда, когда уже были известны первые, в какой-то степени успешные  попытки обучения детей с потерей слуха и зрения. Например, еще в 1913 г. французский исследователь Лемуан  в своей докторской диссертации говорил, что слепоглухонемые от рождения являются вырожденцами, близким к идиотам, нормальное психическое развитие которых невозможно, при любом педагогическом вмешательстве они остаются глубоко недоразвитыми и могут быть только объектом призрения.

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

       Считалось, что дети с потерей слуха и зрения в силу характера своих дефектов обречены на полную изоляцию. Отсутствие общения с ними ставит их на положение бессловесных идиотов.

       Исторически сложилось так, что с самого начала своего возникновения попытки воспитания слепоглухонемых были тесно связаны с религией как организационно (дети воспитывались в стенах монастырей), так и по содержанию (церковное воспитание). Столь тесная связь воспитания слепоглухонемых с церковью исторически была естественна и закономерна – глухонемые считались отмеченными особой печатью бога и должны были являться предметом церковной благотворительности. Церковь извлекала из этого немалую выгоду: факты воспитания слепоглухонемых объявлялись чудом. Техника обучения слепоглухонемых тщательно скрывалась, а результат обучения церковь широко рекламировала, выдавая обученных слепоглухонемых за «осененных божьей благодатью», «духовно прозревших», «наитием свыше познавших бога и бессмертие своей души».   Религиозная пресса широко комментировала материалы о группах слепоглухонемых, существовавших во второй половине XIX века при монастыре «Дочери мудрости» в Ларнее (Франция), при монастырях в Монреале, Брюсселе.

       Не только в группах слепоглухонемых при монастырях, но и в школах для них вне монастырей воспитателями были монахини ближайших монастырей. Наиболее полно идею религиозного воспитания слепоглухонемых выразил немецкий пастор Риманн (G. Riemann, 1895), сам занимавшийся организацией такого воспитания в Германии. Эта идея, по его мнению, должна заключаться в том, что слепоглухонемых надо научить «нести свой крест и свои страдания», научить их «со спокойной совестью и надеждой ожидать счастливой и свободной жизни на том свете».

       В американской печати и в печати ряда других стран были многочисленные публикации о том, что слепоглухонемая воспитанница Нью-йоркского института слепых Мадлен Уоллес постриглась в монахини, «явив миру пример первой слепоглухонемой монахини».    

        Основной цели религиозного воспитания во всех группах слепоглухонемых были подчинены и учебные предметы. Если там обучали словесной речи, то это делалось не для общения с людьми, а для «общения с богом», т.е. для учения молитв; если давались элементы истории, то это была история церкви. Арну, глубоко религиозный французский профессор, автор десятки раз переизданной книги о слепоглухонемых «Души в темнице», писал, что целью обучения слепоглухонемых является идея бога, а словесная речь этим детям нужна лишь потому, что при помощи жестовой речи невозможно дать абстрактную идею бога. 

      Первая известная нам слепоглухонемая, в обучении которой был достигнут необыкновенный по тому времени успех, - Лора Бриджмен. Ее талантливым учителем был директор училища для слепых в американском городе Бостоне Самуил Гридли Хоув, в прошлом участник движения Гарибальди. Он начал обучение восьмилетней Лоры в 1837 году. Очень живое, эмоциональное и подробное описание впечатлений от встречи в доктором Хоувом, Лорой Бриждмен и еще одним слепоглухонемым учеником Хоува Оливером Кэсуелом оставил человечеству Ч. Диккенс в «Американских заметках».

       До специального обучения у Хоува Лора Бриджмен, ослепшая и оглохшая в возрасте около двух лет, получила начальное психическое развитие в семье. Мать всячески поощряла ее стремление ощупывать, изучать окружающие предметы, следить за движениями рук, занятых по хозяйству. Поэтому Хоув в обучении Лоры использовал ее знания об окружающих предметах и их функциональном назначении. Он начал не с нуля, а обозначал знакомые Лоре предметы повседневного обихода наклеенными на них этикетками. На этикетках выпуклыми буквами были написаны названия предметов. Хоув давал Лоре ощупывать и соотносить написанное на этикетках с реальными предметами. Затем из разрезных букв Лора сама научилась составлять названия требующихся ей предметов, которые тотчас же ей подавали в качестве актуального подкрепления. Обучение на раннем этапе напоминало дрессировку.

       Наконец, Хоув стал обучать Лору дактильно-контактному общению, письму и чтению выпуклыми буквами. Однако высокой степени интеллектуального развития Лора не получила и всю жизнь прожила на положении приживалки. Правда, она научилась искусно шить и вязать.

     Другим подопечным доктора Хоува был слепоглухонемой мальчик Оливер Кэсуелл. До трех лет и четырех месяцев мальчик развивался нормально. Потом он заболел скарлатиной; через месяц потерял слух, еще через несколько недель потерял зрение, а еще через полгода потерял речь.

      К сожалению, занятия с мальчиком успеха не имели: то ли это из-за того, что сам Хоув не мог с ним заниматься и передал его другому учителю, то ли потому, что примененный в самом начале обучения метод обозначения предметов при помощи дактильных букв был преждевременным. У Лоры до начала обучения ее словам была довольно развитая жестовая речь, у Оливера же, насколько можно судить по скудным данным, жестов было мало. Кроме того, характер начала обучения Лоры (наклеивание этикеток со словами на предмет) был той удачной педагогической находкой, которая обеспечила установление прочной связи слова с обозначаемым этим словом предметом. Дактильные же слова, после которых показывались соответствующие предметы, труднее связываются с предметами, особенно если в процессе обучения игнорируется  жестовая речь. А жестовая речь при обучении Оливера не просто игнорировалась, а, как показывают записи Хоува, с ней боролись, ее запрещали. Это является непростительной ошибкой в обучении слепоглухонемых.

      В литературе о Хоуве обычно отзываются как о человеке, который изобрел способ обучения слепоглухонемых. Действительно, он впервые соединил воедино рельефную азбуку слепых и пальцевый алфавит глухонемых и, таким образом, собрал необходимый инструментарий для обучения слепоглухонемых грамоте. Если сейчас необходимость использования  того и другого при обучении слепоглухонемых кажется само собой разумеющейся, то в тех условиях, когда считалось вообще невозможным обучение слепоглухонемых, это было действительно большим открытием в педагогике аномальных детей.

      Примерно к середине XIX века относятся первые попытки обучения слепоглухонемых и в других странах.   Например, почти одновременно с обучением Лоры Бриджмен в школе Перкинса, в Европе, при Брюссельском институте глухонемых, было начато обучение слепоглухонемой Анны Теммерманн. Об этом в 1843 году было сообщено в печати Картоном. 

          1852 годом датируется начало организации специального обучения слепоглухих в Великобритании. После стажировки в Перкинсовской школе США нескольких педагогов Кондоверской школы, одной из старейших школ для слепых в Англии, туда поступили первые двое слепоглухих детей. В дальнейшем там было организовано специальное отделение для слепоглухих, где обучаются дети с 6 до 18 лет. Долгое время Кондоверская школа была единственным учреждением такого рода в Англии. 

           В 1887 году, началось обучение другой американской слепоглухонемой Елены Келлер, ослепшей и оглохшей в возрасте около полутора лет. Ее учителем была Анна Сулливан, сама в прошлом слепая, но прозревшая после операции, воспитанница школы Перкинса для слепых. В пьесе Уильяма Гибсона «Сотворившая чудо» довольно подробно показан процесс воспитания Елены Келлер. Но еще до Анны Сулливан большую роль в первоначальном психическом развитии Елены сыграла маленькая негритянка Марта, дочь прислуги. Марте, которая была на три года старше Елены, приходилось помогать матери по хозяйству, а Елена всюду сопровождала Марту, подражая ее действиям, принимая участие в общих играх. Именно в общении с ней усвоила Елена элементарные поведенческие навыки, познала функциональное назначение предметов обихода.

      Это сотрудничество вызывало необходимость в средствах общения, и они возникли на базе совместной предметной деятельности детей. Так что к тому времени, когда Анна Сулливан принялась за обучение Елены, у ребенка почти полностью была сформирована человеческая психика, имелся запас естественных жестов, обеспечивающий элементарное общение.

      Важно отметить, что уроки, отведенные для усвоения Еленой словесной речи, занимали почти весь период бодрствования. Однако урочная система не приносила желаемого успеха. Лишь коренная перестройка обучения, включавшая живое словесное общение ребенка с родственниками в естественной предметной ситуации, позволила формировать речевое общение девочки.

      Елена Келлер получила высшее образование, затем степень доктора философских наук, стала известной общественной деятельницей США. Ее книга «История моей жизни», посвященная анализу развития слепоглухонемого, издана почти на всех языках мира.

       Анализируя истории воспитания и обучения Лоры Бриджмен и Елены Келлер, можно отметить следующее. При их воспитании ни Самуил Гридли Хоув, на Анна Сулливан не занимались первоначальным развитием слепоглухонемых – самым интересным, трудным и специфичным процессом, т.е. изначальным формированием человеческой психики. В обоих случаях это было сделано до них в результате благоприятного стечения обстоятельств.

       Хотя и Самуил Гридли Хоув, и Анна Сулливан обучали воспитанников словесной речи на базе конкретной практической деятельности, педагоги не желали этого замечать, а свои успехи связывали с внезапным озарением воспитанников по воле всевышнего.

      Однако, несмотря на опыт обучения Лоры Бриджмен и успехи Елены Келлер, предубеждение о необучаемости слепоглухонемых оставалось. Обучение тех или других слепоглухонемых объявлялось особым, выдающимся случаем, объясняемым гениальностью ученика. Обучаемые слепоглухонемые считались вундеркиндами; то, что они овладевали грамотой, расценивалось, как казус, в который многие просто не верили. Педагогика слепоглухонемых, как специальная отрасль дефектологии, за рубежом не возникла. Отдельные правильные, иногда талантливые находки практиков, обучающих слепоглухонемых, так и остались отдельными находками и не превратились в систему.

      Во всех монографиях зарубежных авторов, посвященных проблемам слепоглухонемоты, саморазвитие было объявлено основным принципом формирования и развития психики. Внешнее воздействие на ребенка рассматривалось лишь как толчок, стимул к спонтанному развитию, «высвобождению внутренней потенции». Во многих случаях роль такого толчка, стимулирующего саморазвитие, отводилась слову. В. Штерн (1905), например, считал потребность в речи «силой, высвобождающей речевую потенцию, заложенную в душе ребенка, спонтанно ее реализующей». Его не переубедили даже факты полного вторичного распада речи при наступившей слепоглухоте, на которые ему указывал немецкий психолог Мейман.

      В начале XX в. появились работы В. Вэйда, Х.С. Лендеринка, Г. Римана и других авторов, в которых излагался опыт обучения отдельных слепоглухонемых, а также методы работы с группой слепоглухонемых. Многие группы оказались недолговечными, так как содержались на благотворительных началах усилиями энтузиастов. Государство в этих начинаниях, как правило, не принимало участия.

        В 1847 году Хирцель сообщил о первых результатах обучения группы слепоглухонемых в Швейцарии. Об уникальном классе   слепоглухонемых учеников появилось сообщение в Англии в 1907 году.

      Возникли небольшие группы слепоглухонемых при отдельных школах глухонемых во Франции и Германии.

      Первая самостоятельная школа-интернат для слепоглухонемых была открыта в Швеции. Узнав о существовании нескольких случаев глухонемоты в селах своей страны, шведка Елизавета Анреп-Нордин  заинтересовалась их состоянием. Ей было известно об успехах доктора Хоува и, поехав в Америку, она внимательно изучила опыт обучения группы слепоглухонемых учащихся при школе Перкинса. На родине ей удалось заинтересовать положением слепоглухонемых королевскую семью, и она добилась законодательного попечения о них. В 1886 году в  Швеции  Анреп-Нордин основала школу для слепоглухонемых, начав с пяти учеников. Воспитанники, пройдя там определенный курс обучения, оставались в приюте до конца своих дней, посильно участвуя в производительном труде в местных мастерских.

      Вторым отдельным учреждением для слепоглухонемых было основанное пастором Риманном в 1895 году в Новавесе (Германия) «Убежище для слепоглухонемых».       В этот период исследованием слепоглухонемоты занимались В. Ерузалем, С. Холл, М. Ламсон, С.Г. Хоув, В. Штерн и другие ученые.  Так обучение слепоглухонемых стало понемногу приобретать права гражданства.

       Для России третий период эволюции (по Н.Н. Малофееву) уникален тем, что был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в одном типе государства – монархической России, а оформляется она в государстве другого типа – социалистическом. С этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западноевропейских, так как строится в логике социалистического государства на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека.

      Начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых(1807). Н.Н. Малофеев в своих исследованиях, посвященных развитию  специального образования в России и за  рубежом, пишет, что в России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы – приют, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония). 

       Первый русский слепоглухой ребенок был принят в Петербургский приют для умственно отсталых в 1905 г. Первые три слепоглухих в 1909 г. составили учебную группу, которая размещалась в Петербургском детском саду глухонемых. Осенью 1910 г. был открыт отдельный приют для слепоглухонемых, в котором находилось уже 7 детей. Эта группа слепоглухонемых была создана при благотворительном обществе попечения слепоглухонемых «для призрения этих обездоленных детей и освобождения семей от обузы».

       Мы очень мало знаем об этом приюте, хотя именно здесь впервые увидел слепоглухих детей И.А. Соколянский. Он писал позднее, что слепоглухие дети только призревались в этом учреждении и лишь некоторых из них удавалось научить элементарным трудовым  навыкам – плетению мешков из грубого лыка. По данным А.В. Ярмоленко, число слепоглухих воспитанников в 1916 г. достигло 15, из которых 7 обучались в школьном отделении и 8 – в отделении для умственно отсталых. Педагоги этой группы посещали аналогичные учреждения в Западной Европе.

       После Октябрьской революции в России петербургская группа влилась в состав Петроградского отофонетического института (позднее переименован в Институт слуха и речи). Глухие и слепоглухие дети обучались там в одной группе, что давало очень низкие результаты.      

        В 1925 г. при Харьковской школе слепых по инициативе И.А. Соколянского была открыта школа-клиника для индивидуального обучения слепоглухонемых. Из работ И.А. Соколянского нам известно о восьми воспитанниках этой школы.  В школе-клинике проводилась систематическая педагогическая и научно-исследовательская работа.

       После революции 1917 г. система специального образования, строящаяся «в борьбе  с филантропическими принципами воспитания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственной образовательной системы. Политика государства по отношению к детям с выраженными отклонениями в умственном и физическом развитии становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей. Одним из доказательств тому служит появление в описываемую эпоху особой, несвойственной другим странам  терминологии – «умственно дефективные», «телесно дефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагоги видели их «перековку» в полезных граждан

       Н.Н. Малофеев в своей работе «Актуальные проблемы специального образования» пишет: «Формируемая в Советской России система специального образования предусматривала создание сети специальных учебных заведений, где, обучаясь, «дефективные дети» изолировались от общества. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Попадая в специальную школу-интернат, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся сверстников.  Религия, светская и церковная благотворительность, филантропия были объявлены вне закона. Дефективный ребенок и его близкие лишились духовной поддержки со стороны церкви и поддержки благотворительных организаций. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование»(17).

       Концом третьего периода в России можно считать 1926 – 27 гг. – время законодательного оформления системы специального образования для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых. В этот период дети со сложной структурой дефекта еще не были выделены в особую категорию, для которой была бы оформлена система специального образования.

        

Поделись с друзьями
Добавить в избранное (необходима авторизация)