В последние десятилетия внимание ученых и педагогов, работающих в системе специального образования (Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Донская Н.Ю., 1979)), все больше привлекают дети, у которых обнаруживаются сочетания какого-либо сенсорного дефекта (нарушение слухового или зрительного анализатора) и первичной (вызванной диффузным поражением коры головного мозга) умственной отсталости.
Проведенное клинико-психолого-педагогическое изучение умственно отсталых детей с дополнительными глубокими нарушениями слуха или зрения показывает, что такие сложные дефекты обусловлены различными причинами: гемолитической болезнью новорожденных, связанных несовместимостью крови матери и плода (резус-фактор); внутриутробными поражениями плода; природовыми травмами, глубокой недоношенностью; тяжелыми заболеваниями ребенка в раннем возрасте (пневмония, менингит, менингоэнцефалит). В ряде случаев отмечается влияние наследственной отягощенности (в частности, кровнородственные браки), причем наследственное предрасположение проявляется при воздействии различных вредных факторов (21).
Нужно учитывать, что более точное выявление детей со сложным сочетанием сенсорного и интеллектуального дефекта зависит от развития методов точной диагностики отклонений в развитии – ведь разграничение подлинной умственной отсталости от интеллектуального недоразвития, суть вторичного отклонения при глубоком нарушении слуха или зрения – весьма сложная задача.
Обучение слепого (слабовидящего) или глухого (слабослышащего) умственно отсталого ребенка в обычных условиях специальной школы для глухих или слепых детей так же, как и в обычной вспомогательной школе, рассчитанной на детей с сохранным зрением и слухом, нецелесообразно, так как содержание и методы обучения в таких условиях не будут соответствовать познавательным возможностям детей с комплексными нарушениями сенсорной сферы и интеллекта. Поэтому для них при школах для детей с глубокими нарушениями слуха или зрения создаются специальные вспомогательные классы, учитывающие специфику их развития, открываются специальные школы.
Изучение глухих и слабослышащих детей с интеллектуальной недостаточностью показало, что оба первичных дефекта взаимно отягощают друг друга. Так, типичные для олигофренического развития черты – тугоподвижность мышления, трудности в образовании новых связей и в перестройке уже сформированных, снижение устойчивости внимания, целенаправленности деятельности, низкая критичность, слабая восприимчивость к педагогической помощи, нарушение умственной работоспособности и т.п. – у детей с бинарным (двойным) дефектом выступают резче, чем у нормально слышащих олигофренов, поскольку первичная интеллектуальная недостаточность усугубляется рядом вторичных нарушений познавательной деятельности, вызванных поражением слуховой функции, которое обусловливает недоразвитие речи и словесно-логического мышления.
Кроме того, коррекция речевого развития, нарушенного при глухоте и тугоухости, у олигофренов с глубокими поражениями слухового анализатора осуществляется значительно менее успешно, ем у глухих и слабослышащих с нормальным интеллектом. Это связано с тем, что компенсаторные процессы при органических поражениях центральной нервной системы ослаблены, высшие психические функции, играющие столь важную роль в компенсации, в данном случае недоразвиты. Например, у глухих и слабослышащих олигофренов гораздо труднее сформировать дактильную речь, в определенной степени замещающую утраченную функцию устной речи, чем у интеллектуально нормальных детей с нарушением слухового анализатора, так как для овладения дактильной речью требуются осмысление условных знаков, прочное запоминание и четкое воспроизведение каждого знака и их комплексов, нужна хорошая динамичность и подвижность пальцев рук, умение использовать помощь, достаточная степень обучаемости.
Первичная умственная отсталость отражается на развитии олигофренов с глубокими дефектами слуха и в том, что они не способны использовать свой остаточный слух. Значительные трудности возникают и при логопедической работе с ними в постановке звуков устной речи.
Отграничить умственно отсталого глухого или слабослышащего ребенка от ребенка с поражением слухового анализатора, но с нормальным интеллектом, бывает нелегко. Здесь принципиально важную роль играет правильный подбор заданий, которые предлагаются ребенку для точной дифференциальной диагностики. В случаях, когда речь идет об определении уровня умственного развития детей со слуховыми дефектами, целесообразно избегать заданий, связанных со словесно-обобщенным мышлением, поскольку оно оказывается вторично нарушенным и у интеллектуально нормальных глухих и слабослышащих детей. А вот задания, требующие осуществления мыслительных операций в наглядно-действенной и наглядно-образной форме, они выполняют достаточно успешно, чем заметно отличаются от олигофренов с нарушениями слуха. Исследователи отмечают, что даже конкретные наглядные задания глухие и слабослышащие олигофрены выполняют хуже, чем слышащие. Кроме того, дети с нормальным интеллектом проявляют гораздо более высокий уровень обучаемости, т.е. значительно продуктивнее используют педагогическую помощь для выполнения заданий, с которыми не могут справиться самостоятельно.
При наблюдении за уже обучающимися в специальных школах или детских садах глухими и слабослышащими детьми в целях диагностики их умственного развития обращают внимание на такой показатель, как темп продвижения; он, естественно, гораздо выше у детей с нормальным, чем со сниженным интеллектом.
Если умственная отсталость у ребенка сочетается с глубоким нарушением деятельности зрительного анализатора, зрительный дефект также отягощает интеллектуальную недостаточность, а она, в свою очередь, затрудняет развитие компенсаторных приспособлений слепого (слабовидящего) ребенка.
По данным специального обследования (Блюмина М.Г., 1989), «частота умственной отсталости среди глухих и слабослышащих равна 10 %, а среди слепых и слабовидящих детей умственно отсталых – 20 % » (9, стр. 5).
Психолого-педагогическое изучение слепых умственно отсталых детей показывает, что слепота еще больше ограничивает возможности познания окружающей действительности умственно отсталыми детьми, чем при сохранности у них нормального зрения. Умственная отсталость также значительно замедляет, снижает интенсивность формирования компенсаторных процессов при глубоких нарушениях зрения. Несоответствие между словом – называнием предмета и его образом у слепых умственно отсталых проявляется гораздо резче, чем у интеллектуально нормальных слепых и зрячих умственно отсталых (хотя тенденция к такому несоответствию характерна как для одних, так и для других). Так же, как и при сочетании умственной отсталости с нарушениями слуха, у интеллектуально неполноценных слепых и слабовидящих детей процесс развития и обучения затруднен низкой обучаемостью, плохой восприимчивостью к педагогической помощи.
Особо трудные для воспитания и обучения случаи аномального развития представляют собой сочетания умственной отсталости со слепоглухонемотой. Совершенно очевидно, что тяжелые нарушения функций основных анализаторов, обеспечивающих связь психики человека с окружающим миром, в сочетании с интеллектуальным дефектом, резко снижающим действенность компенсаторных сил организма, создают крайне неблагоприятные условия развития. Тем не менее при настойчивом, целенаправленном, научно обоснованном коррекционно-педагогическом воздействии на развитие слепоглухонемого умственно отсталого ребенка даже при глубоких нарушениях интеллекта (в степени имбецильности), как свидетельствует специально организованный опыт, можно добиться заметных успехов в формировании у детей с тяжелыми множественными дефектами элементарных представлений о реальной действительности, навыков самообслуживания, пространственной ориентировки.
В 1984 году Фло Лофорн, в течение многих лет работавшая в Великобритании и в США с детьми, имеющими серьезные трудности в обучении, опубликовала программу сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями. Эта программа уже выдержала два переиздания, но, к сожалению, пока данное пособие не переведено на русский язык и может быть доступно очень ограниченному кругу читателей.
Автор разъясняет, что под термином «очень специальный ребенок» и «очень специальный человек» подразумеваются дети и подростки, имеющие тяжелые множественные нарушения, часто сопряженные с поражением сенсорных и двигательных систем. Люди с такого рода нарушениями обычно не в состоянии воспринимать, манипулировать и (или) реагировать на окружающую их среду с тем, чтобы через такое взаимодействие осваивать эту среду. В основном программа рассчитана на младших дошкольников, но автор в каждом разделе книги специально останавливается на возможностях определенных изменений содержания обучения при работе с более старшими воспитанниками: младшими школьниками и подростками. Особо подчеркивается соответствие содержания возрасту ученика. Вдумчивый и творчески работающий педагог-дефектолог с успехом сможет использовать данную программу в повседневной работе, видоизменив некоторые положения в соответствии с реальной ситуацией и уровнем развития конкретного ребенка.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему