Четвертый период эволюции: от права на образование трех категорий  детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования  для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования.

        Н.Н. Малофеев в своих исследованиях пишет, что с начала XX столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенствования и дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появление в дополнение к школам  дошкольных и послешкольных образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений. В разных странах в этот перечень также входили и школы для слепоглухих детей, и школы для детей с множественными нарушениями, а также специальные школы при национальных научно-исследовательских центрах.

          Начало второго периода в каждой стране определяется временем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном  обучении детей с отклонениями в развитии.

          Несмотря на существенные национальные  различия к началу XX столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания  были нарушены в связи с началом Первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, гражданскими войнами. В краткий промежуток времени между окончанием Первой и началом  Второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не только не развили успехи, достигнутые в области  специального образования, но и снизили активность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии. Исключение составляют страны Восточной Европы, где рост национального самосознания и государственное строительство обеспечили резкий рост сети специальных школ. Этот процесс был оборван очередной мировой войной.

            Со времени Второй мировой войны в этой области  произошли большие изменения. Пережив ужасы войны, концлагерей и геноцида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, свобода, достоинство, права человека были признаны главными ценностями.

      Именно  в этот период в западноевропейских странах совершенствуются механизмы выявления, учета и диагностики детей с нарушениями в развитии, комплектования специальных образовательных учреждений Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающиеся в специальном образовании. Число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских странах до полутора десятков и более.

      Известно, что первый опыт по обучению слепоглухих принадлежит Соединенным Штатам Америки. С 1837 г., когда там началось обучение слепоглухой Лоры Бриджмен, и принято исчислять историю этой отрасли педагогики. В это же время было создано первое учебное отделение для слепоглухих при Институте слепых Перкинса, недалеко от г. Бостона. Именно в этой школе обучалась и знаменитая слепоглухая Эллен Келлер. Отделение это продолжает существовать и сейчас. В 1939 г. в США было зарегистрировано 69 слепоглухих детей, из которых обучались только 24: 18 – в Перкинсовской школе слепых в г. Бостоне, остальные – при школах слепых и глухих в других городах Северной Америки. В середине 50-х годов в США был проведен новый учет детей с нарушениями зрения, который выявил уже 252 слепоглухих ребенка.  В то время из-за недостатка квалифицированных педагогов смогли приступить к обучению только 74. В конце 50-х гг. по инициативе Перкинсовской школы была организована специальная подготовка учителей для слепоглухих детей при Бостонском университете, который уже к 1964 г. выпустил 40 квалифицированных педагогов.       

          Хотя история обучения слепоглухих в Западной Европе имеет не менее раннее начало, чем в США, проследить ее гораздо труднее. Две мировые войны основательно изменили карту Европы, население многих стран пострадало. Нарушились старые традиции обучения; под влиянием идущих из-за океана, возникли новые. В настоящее время наибольшие достижения в этой области в Западной Европе имеют специальные учреждения Нидерландов, Великобритании, ФРГ и стран Северной Европы.

      Особую роль в развитии обучения и обслуживания слепоглухих детей в Великобритании играют две общественные организации. С 1928 г. там существует Национальная Лига помощи слепоглухим (ныне – «Слепоглухие Великобритании»). Эта организация объединяет всех слепоглухих, живущих в стране, и защищает их интересы в обществе.

        Еще в 60-е годы в США значительно возросло количество педагогической литературы, посвященной проблемам детей со множественными сенсорными нарушениями. Характеристикой значительной части таких детей стали комплексные, сложные нарушения.

        В 1954 г. по инициативе нескольких семей, в которых родились слепоглухие дети в результате заболевания их матерей в период беременности краснухой, была создана ассоциация родителей «Sense».   

      В 1963 – 1965 гг. в результате трагических последствий эпидемии краснухи, затронувшей население многих стран, в США резко возросло число новорожденных слепоглухих. За эти годы в США было зарегистрировано рождение около 5000 детей с различными дефектами, из которых примерно 2000 имели глубокие нарушения и слуха. В настоящее время в США проживает более 1300 слепоглухих, рождение которых пришлось на упомянутые годы. Потребовались специальные правительственные меры для оказания помощи  этим детям. Указом правительства США в 1968 г. было организовано 8 региональных центров для обслуживания слепоглухих на всей территории США.  Их задачей была координация всех имеющихся возможностей по выявлению, диагностическому обследованию, лечению и организации обучения слепоглухих детей.

        Наиболее старые традиции в деле обучения слепоглухих среди этих стран имеет Швеция. В 1922 г.  приют для слепых в г. Венерсборге (Швеция) был преобразован в Институт для детей с множественными дефектами. В 1965 г. из него выделилось и было переведено в г. Оребро отделение, которое теперь называется Школой для слепых с множественными дефектами. Отделение для слепоглухих существует в этой школе по сей день.

      Первое отделение для слепоглухих детей было открыто на территории Германии в 1965 г. при школе слепых г. Ганновера. В 1967 г. на основе слияния Союза слепых ряда областей Западной Германии было организовано Немецкое общество слепоглухих, которое построило на свои средства в г. Ганновере Немецкий центр для слепоглухих. Учитель слепоглухих должен был иметь высокую квалификацию: помимо педагогического образования и не менее чем полутора лет стажа работы в массовой школе, он должен был после года работы со слепоглухими окончить курс подготовки на факультете специальной педагогики Гамбургского университета и пройти стажировку при отделении слепоглухих Института глухих в Голландии.

      Обучение слепоглухих в Нидерландах было организовано в 1961 г. при одной из самых старых в Европе школ глухих Институте глухих около г. Хертогенбоса. С самого начала обучением слепоглухих там руководит доктор психологии Ян ван Дайк, создавший более чем за 25-летний срок работы с этими детьми свою педагогическую систему, на которую ориентируются сейчас специалисты многих стран мира.

      Традиционно программы обучения слепоглухих были в большей степени ориентированы на детей, имеющий хороший образовательный потенциал. Расписание занятий предусматривало, например, развитие таких сенсомоторных навыков, как классификация предметов по форме и величине, а также развитие общения.

        Этот тип программ не подходил для обучения «новой» популяции слепоглухих детей. В частности, работа над сенсомоторными навыками у детей, перенесших краснуху внутриутробно, полностью теряла смысл в силу моторной недостаточности этих учеников. Формирование моторных навыков служило предпосылкой дальнейшего развития любой формы коммуникации, будь то  дактилология, устная речь или язык жестов, т.е. развитие моторики являлось центральным звеном в программе. Как и лечебная педагогика, этот подход ставил акцент на развитие мелкой и крупной моторики.

      В 1965 г. на конференции в Калундборге (Дания) Ян ван Дайк из Синт-Михаэльгестеля показал фильм «Развитие моторики в обучении слепоглухих», в котором были отражены начальные этапы обучения слепоглухого ребенка.  

      Благодаря большой просветительской работе телевидения и других средств массовой информации Голландии сведения об этиологии и особенностях обучения слепоглухих проникли в самую широкую среду медицинских работников этой страны. В результате практически все дети с врожденными нарушениями зрения и слуха выявлялись, ставились на учет и обследовались в самом раннем возрасте. Слепоглухие дети принимались в специальное отделение при Институте глухих с четырех лет.  В семьи, где были слепоглухие дети, направлялись специально обученные сотрудники – посредники, которые помогали родителям в воспитании их детей, посещая эти семьи почти еженедельно. Раз в шесть недель поведение слепоглухого ребенка в определенных ситуациях записывалось на видеомагнитофон, а затем демонстрировалось ван Дайку и  его сотрудникам. Анализируя и сравнивая эти записи, специалисты судили о продвижении ребенка в развитии и планировали его дальнейшее воспитание.

        Завершением четвертого периода эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии (по Н.Н. Малофееву) можно считать принятие Организацией Объединенных Наций Деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975). Западноевропейское общество постепенно отказывается от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту.

        Четвертый период эволюции отношения в нашей стране закономерно соотносится со II этапом развития системы специального образования. II этап развития отечественной системы специального образования, пришедшийся на советский период истории, отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде противоречий и парадоксов. Главное противоречие заключалось в том, что советское государство, объявившее заботу о дефективных детях приоритетной, в то же время долгое время не заботилось о расширении сети специальных учреждений, даже сдерживало его. Очень часто в расчеты и прогнозы специалистов вмешивалась идеология. 

       Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовый характер. Но именно это способствовало постановке исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретических основ дефектологии, построению эффективных  «обходных путей» обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих им получить цензовое образование.

        Рассмотрим, как проходило развитие отечественной системы специального образования  детей с двойным сенсорым дефектом  в данный период.

        Только в 1934 г. группа слепоглухих при Институте слуха и речи была выделена в особую учебную группу со своим штатом и помещением. Педагоги М.А. Захарова, Ю.А. Якимова, О.А. Хейкинен по собственной инициативе начали систематическое обучение слепоглухонемых. Воспитанников приобщали и к труду: шитью, вязанию, щеточному и столярному ремеслам. Эта группа слепоглухих детей просуществовала в Ленинграде до 1941 года. Во время Отечественной войны, в период блокады Ленинграда, почти все дети погибли.

      Работа, проводимая  со слепоглухонемыми в этой группе, была обобщена А.В. Ярмоленко в книге «Очерки психологии слепоглухонемых» (Л., 1961). Именно ей мы обязаны первыми исследованиями в области психологии слепоглухих, выполненными в наблюдениях за детьми этой группы.

        За почти 30-летнюю историю этого первого учебного учреждения для слепоглухих в нашей стране через него прошло 38 человек.  Дети этой группы занимались преимущественно по программам школы глухих. В зависимости от индивидуальных возможностей они закончили от 4 до 7 классов школы глухих. После 18 лет они переводились в особую трудовую группу дома инвалидов, где занимались ручным  (плетение) и машинным (вязание на трикотажной машине) трудом. Почти во всех случаях дети, прошедшие через эту группу, потеряли зрение и слух в результате менингита или менингоэнцефалита и поступили в учреждение довольно поздно, в возрасте от 6 до 14 лет (А.В. Ярмоленко, 1947). В немногочисленных работах, посвященных этой группе слепоглухих, есть данные только об 11 воспитанниках, 4 из которых были глубоко умственно отсталыми.

       А.В. Ярмоленко известна как прекрасный знаток мировой дефектологической и психологической литературы, свободно владела 11 иностранными языками. Она впервые в России обобщила обширную, но в целом разрозненную литературу в области изучения и обучения слепоглухих.

      А.В. Ярмоленко к слепоглухим относила только людей, лишенных от рождения слуха и зрения или потерявших их в раннем возрасте, до овладения или закрепления словесной речи как средства общения и мышления. Именно эти случаи слепоглухонемоты  (врожденной и ранней) были основным объектом ее внимания.

         А.В. Ярмоленко делила слепоглухонемых детей на две группы: активные слепоглухонемые и слепоглухонемые, инертные по поведению. На основе собранных данных А.В. Ярмоленко создала первую развернутую классификацию слепоглухих в нашей стране. Эта классификация используется и сейчас. Мало того, ее можно использовать для типологии любого сложного нарушения. Собранные и систематизированные  ею сведения по особенностям развития ощущений и восприятий глухих детей и взрослых до сих пор представляют большой научный интерес, на них ссылаются ученые разных стран мира.

     А.В. Ярмоленко впервые обратила внимание на положительную роль семьи в воспитании слепоглухого ребенка, на саму возможность полноценного развития до специального обучения. Она писала, что решающим моментом в ряде случаев полноценного развития ребенка до специального обучения являлось «отношение семьи к нуждам и потребностям слепоглухонемого ребенка».

        До 1933 года Харьковская школа-клиника, созданная по инициативе И.А. Соколянского,   существовала в системе органов Народного просвещения Украины, затем вошла как школа-клиника в состав Украинского института экспериментальной медицины. В 1938 г. оно было закрыто, четверо из его воспитанников были переведены в Ленинградскую группу, другие частично были помещены в инвалидные дома.

       Слепоглухие Харьковской школы-клиники обучались по оригинальной программе, созданной И.А. Соколянским. Большая часть детей этой клиники потеряли зрение  и слух в раннем детстве от перенесенной нейроинфекции (менингита), по крайней мере двое из них имели умственную отсталость. Все дети чрезвычайно различались по своему состоянию к моменту начала систематической педагогической работы с ними. 

      Во время оккупации Харькова гитлеровцы устроили в школе слепых штаб, а всех слепоглухонемых, за исключением О.И. Скороходовой и Маши Сокол, находившихся на каникулах, вывезли в инвалидный дом под Харьковом. При пожаре инвалидный дом сгорел, а вместе с ним погибли слепоглухонемые. Лишь после войны в 1947 году И.А. Соколянский возобновил в Москве работу со слепоглухонемыми в организованной им при Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР лаборатории слепоглухонемоты, которой он руководил до 1960 г. Здесь было продолжено обучение О.И. Скороходовой и начато обучение Юли Виноградовой.

       О.И. Скороходова в  детстве (5 лет) в результате перенесенного менингита полностью потеряла зрение, а затем постепенно и слух. Когда девочке было 10 лет, она попала в специальную школу-клинику для слепоглухонемых детей в Харькове, которой руководил профессор И.А. Соколянский. Она получила среднее образование, которое продолжала после войны в Москве, в Институте дефектологии. В 1947 г. была издана ее книга «Как я воспринимаю окружающий мир», сразу же завоевавшая автору признание ученых и широкого круга читателей. В 1954 году публикуется вторая книга О.И. Скороходовой «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир». В 1961 г. Ольга Ивановна Скороходова защитила диссертацию, стала кандидатом психологических наук. В 1972 г. в издательстве «Педагогика» выходит ее третья книга – «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». Все три книга объединены единым замыслом, удачно реализованным автором – раскрывают особенности познавательной деятельности слепоглухонемых.

       К деятельности И.А. Соколянского в области слепоглухонемоты относится и изготовление первых в мировой практике специальных технических средств. Им сконструирован телетактор прямой связи, брайлевский телефон, разработана конструкция читальной машины, сконструирован механический коммуникатор и другие приборы.

      Один из ведущих представителей отечественной психологической науки, сотрудник и последователь Л.С. Выготского, создатель общепсихологической теории деятельности, Леонтьев А.Н. писал:

      «Аксиома состоит в том, что у ребенка, лишенного зрения и слуха, «спонтанное развитие сознания» невозможно; что если его сознание было пробуждено в раннем детстве, но с ним не велась специальная сложная работа, то происходит не дальнейшее развитие его сознательной жизни, а неизбежно наступает ее регресс. …Только путем систематического упорядочивания осязательных и иных воздействий на слепоглухонемых со стороны окружающей действительности удается постепенно, шаг за шагом сформировать у них, используя сохранную физиологическую основу, первые навыки действия с вещами и этим выделить их для сознания. Какой трудный период физиологической механистики нужно пройти воспитателю слепоглухонемого, строя из него прежде всего объективно человеческое поведение, чтобы на этой основе могла затем включиться речь и могли появиться первые проблески мысли!

     В практической разработке и научном осознании этого пути, исходящего из принципиально новых в дефектологии позиций материалистического понимания природы сознания, и состоит огромная научная заслуга проф. И.А. Соколянского. Сущность первоначального «очеловечения» слепоглухонемого ребенка заключается не в обучении словесной речи, а в первую очередь в выработке (формировании) у него непосредственных и предельно точных отношений с той материальной средой, в которую он помещен, к охвату этой среды, к непосредственному овладению этой средой. Вот это и есть самое «изначальное», с него нужно начинать учебно-воспитательный процесс» (16).

      В 40-е годы А.В. Ярмоленко, анализируя имеющиеся в ее распоряжении данные о слепоглухих детях в нашей стране и привлекая зарубежные работы, описала 220 слепоглухих детей. Эти данные позволили ей предложить первую классификацию слепоглухих, основанием для которой послужило время наступления дефекта (рассматривались только случаи одновременной потери слуха и зрения). Была выделена первая категория детей – слепоглухонемые, которыми являлись дети, лишенные от рождения слуха и зрения или потерявшие их в раннем детстве до овладения  и закрепления словесной речи. Во вторую категорию детей вошли слепоглухие, потеря слуха и зрения у которых наступила в дошкольном возрасте или позднее, когда у детей уже была сформирована словесная речь. В третью категорию детей А.В. Ярмоленко относила комбинацию слепоглухоты или слепоглухонемоты с умственной отсталостью.

      Другая типология слепоглухих была предложена ею для детей, потерявших слух и зрение в разное время. При этом к слепоглухонемым относились дети с врожденными или ранними нарушениями слуха, слепота которых наступила позднее, а к слепоглухим – дети с более ранней слепотой и более поздней (после формирования речи) глухотой.

     А.В. Ярмоленко пыталась классифицировать детей и по состоянию органов чувств (полная слепоглухонемота или слепоглухота; слепоглухонемота или слепоглухота с отсутствием обоняния или вкуса; глухота с остаточным зрением; слепота со сниженным слухом), по времени – одновременного или разновременного – наступления дефекта (от рождения до 2-х лет; 3-5 лет; 6-7; 8-12; 12-15; после 60 лет).

      Но ко времени появления этой классификации в нашей стране практически не было ни одного учреждения для слепоглухих, только одна слепоглухая обучалась с середины 50-х годов в экспериментальной группе слепоглухонемых детей Института дефектологии в Москве под руководством И.А. Соколянского.

      С 1960 по 1974 г. лабораторией обучения, изучения и воспитания слепоглухонемых руководил ученик и последователь И.А. Соколянского – А.И. Мещеряков. В этот период группа слепоглухонемых при лаборатории пополнилась новыми детьми. Все они при открытии Загорского детского дома для слепоглухонемых детей продолжили в нем свое обучение. Одновременно продолжала существовать и экспериментальная группа слепоглухих детей при НИИ дефектологии в Москве, которая со временем расширилась до пяти воспитанников.

      Загорский детский дом для слепоглухонемых детей был открыт в 1963 г. Цели, поставленные перед детским домом, предопределили создание на его базе школы для обучения слепоглухонемых детей, объединенных в группы по характеру дефектов и уровню психического развития. Это было единственное подобного типа учреждение в Советском Союзе и одно из немногих в мире. Загорский детский дом находился ( и находится до сих пор) в подчинении Министерства социального обеспечения РСФСР. Он был рассчитан на одновременное обучение 50 детей.

      Учебное заведение для группового обучения слепоглухонемых было задумано еще И.А. Соколянским. Эта мечта осуществилась  уже  после его смерти. Инициатива в открытии детского дома принадлежит А.И. Мещерякову и О.И. Скороходовой.

      А.И. Мещеряков был не только руководителем лаборатории обучения и изучения слепоглухонемых, но и руководителем научно-исследовательской работы, проводимой в детском доме. Его книга «Слепоглухонемые дети» была написана в основном на материале опыта работы Загорского детского дома  слепоглухонемых с момента открытия по 1973 г. Труды Мещерякова внесли ценный вклад в теорию обучения слепоглухонемых. Мещеряков сформулировал основополагающий принцип первоначального обучения слепоглухонемых (совместная разделенная дозированная деятельность), провел эксперименты по сигнальности восприятия слепоглухонемыми дактиля и шрифта Брайля. Эти эксперименты легли в основу разработки одного из специальных технических средств общения – комплекта брайлевских строк.

       В Загорский детский дом тогда принимались слепоглухонемые дети с нормальным интеллектом. Термин «слепоглухонемые» объединяет четыре различные категории детей:

- тотально слепоглухонемых;

-        практически слепоглухонемых;

-        слабовидящих глухонемых;

-        слабослышащих слепых.

       Первые полностью лишены слуха и зрения.

        Вторые при полном отсутствии имеют незначительные остатки зрения на уровне светоощущения, не позволяющие воспринимать плоские тексты и неконтактную дактильную речь. Остаточное зрение этой категории слепоглухонемых служит им для ориентировки при передвижении.

         К третьей категории относятся дети, острота зрения которых ниже 0,04, при полной глухоте.

         Представители четвертой категории при полном отсутствии зрения имеют потерю слуха свыше 75-80 дБ в речевом диапазоне частот. Представители двух последних категорий не могут обучаться в школе глухих из-за плохого зрения и в школе слепых из-за плохого слуха.

        Эти дети пополняли основной контингент детского дома. Учитывалось также индивидуальное влияние дефектов на общее и языковое развитие ребенка. Термин «слепоглухой» применялся в том случае, когда у воспитанника имелась активно используемая им сохранная или искусственная речь словесная речь в звуковой или дактильной форме. В это учреждение принимались только обучаемые дети.

       Состав воспитанников Загорского детского дома 1969/70 учебного года подробно описан А.И. Мещеряковым в монографии «Слепоглухонемые дети» (19, стр. 83 – 297).

       В Загорский детский дом тогда поступали дети от 2-х до 18 лет. Наибольшее число детей приступало к обучению в возрасте 10-12 лет. Достаточно много детей начинали обучаться с 13-15 лет (8 детей) и с 16 лет и старше (8 детей).

      В Загорском детском доме работали педагоги различных специальностей: педагоги, занимающиеся воспитанием дошкольников, педагоги начальных классов, педагоги-предметники, психологи, сурдопедагоги, логопеды.

       Благодаря внедрению в практику научных исследований и высококвалифицированной и настойчивой работы педагогов, четверо выпускников Загорской специальной школы-интерната – Н. Корнеева, Ю. Лернер, С. Сироткин, А. Суворов – стали студентами психологического факультета им. Ломоносова, успешно закончили вуз и ведут самостоятельную научно-исследовательскую работу.

      Т.А. Басилова пишет: «Через 15 лет после открытия Загорского детского дома, в  1978 г. была организована группа для умственно отсталых слепоглухих детей при Головеньковском доме-интернате слепых умственно отсталых детей (Тульская область). В результате организации этой группы дети, страдающие умственной отсталостью, стали направляться в это учреждение» (2, стр. 10).

       Итак, мы видим, что в таком огромном государстве, как Советский Союз, число учреждений, оказывающих помощь детям со сложной структурой дефекта, было крайне ограниченным. Тем не менее, были созданы вспомогательные классы: в школах для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих детей, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В эти классы принимались дети с умственной отсталостью по типу олигофрении (в степени дебильности) и с соответствующим профилю школы  соответствующим нарушением. Для этих детей были созданы учебные программы (в основном с I до VIII класса). Остальные же группы детей, имеющие сложные и множественные нарушения, чаще всего находились вне системы специального образования.

      В своих исследованиях Н.Н. Малофеев отмечает, что в  отличие от западноевропейских советская система специального образования была полностью закрытой от средств массовой информации; ее развитие проходило вне диалога  с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятков лет подавляющая часть общества практически ничего не знала ни о выдающихся достижениях в обучении аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих.  Можно констатировать наличие  уникальных особенностей  развития отечественной системы специального образования:

-        отсутствие в СССР закона, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей;

-        неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов;

-        далеко не полный охват специальным образованием нуждающихся в нем детей;

-        крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки;

-        отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации систем системы специального образования детей с различными нарушениями.

       Все это позволяет говорить о логической и структурной незавершенности к началу 90-х г.г. второго этапа в развитии отечественной системы специального образования.