Нужна помощь в написании работы?

      Согласно данным Н.М. Назаровой, современные исследователи  в зависимости от структуры нарушения  разделяют детей с сочетанными нарушениями на три основные группы.

      « В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной) и др.

      Во вторую – имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение (выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития), например,  умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» развитии.

      В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка, например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный  эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

       Полагают, что дети со сложными нарушениями развития – это редкая статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдений опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 40 % контингента специальных образовательных учреждений» (24, стр. 333). 

        Традиционный взгляд на слепоглухих заметно изменялся за последние 20-30 лет. Во-первых, выделился ребенок «типа Элен Келлер» - перспективный для обучения, которого удается подготовить для самостоятельной жизни в обществе. Затем появился типично «краснушный ребенок», с огромными медицинскими и поведенческими проблемами, с особыми трудностями в установлении межличностных отношений, и, наконец, ребенок с менее выраженными сенсорными нарушениями, чем при краснухе, но с большими трудностями обучения (C. Best, 1983).

       Принятая в других странах типология слепоглухоты включает слепоглухих с врожденными нарушениями зрения и слуха как самую многочисленную категорию среди детей с бисенсорным  дефектом. Вот как выглядит классификация слепоглухих, принятая в США, по данным 1986 г. (количество слепоглухих в США в 1982 г. составляло 40000, из них почти 6000 детей).

1.    Врожденная глухота и поздняя слепота.

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

      Самая большая группа слепоглухих в США, большее количество которых становится слепоглухими в зрелом возрасте. Как правило, эти люди заканчивают учебные учреждения для глухих, зрение же теряют в последние годы обучения там или значительно позже. Причиной потери зрения служит синдром Ушера (4 % всей популяции глухих в США), атрофия зрительных нервов, диабетическая ретинопатия, катаракта, глаукома и поражение сетчатки.

2.    Врожденная слепота и приобретенная глухота.

      Вторая по численности группа слепоглухих в США. Эти люди, как правило, имеют врожденные глубокие нарушения зрения и учатся в школах слепых. В результате менингита или энцефалита, диабета, почечной недостаточности, травмы, воздействия лекарств, а также генетических нарушений и других причин (еще во многом неясных) они со временем теряют слух.

3.    Поздняя слепоглухота.

     Дети, которые рождаются с видимым отсутствием нарушений зрения и слуха, но в результате заболевания диабетом, почечной недостаточности, менингита и энцефалита теряют одновременно зрение и слух. К таким же последствиям приводят военные и дорожные травмы, а также генетические причины – так называемая форма синдрома Ушера, которая характеризуется постепенным прогрессированием нарушения зрения и слуха.

4.    Врожденная слепоглухота, наступившая в результате:

1)    краснухи, перенесенной внутриутробно;

2)    генетических нарушений;

3)    ретролентальной фиброплазии;

4)    родовых травм;

5)    других причин.

     Современная практика  обучения таких детей дает основание говорить о возможности компенсации дефекта и достижения уровня  образования этими учащимися, хотя некоторые проблемы поздних нарушений не исследованы до сих пор, в частности проблема становления личности. Эмоциональная жизнь лиц с поздней слепоглухотой полна драматизма, но и педагоги, и общество в целом пока мало готовы к оказанию им квалифицированной и своевременной помощи в преодолении их физического и духовного одиночества. Особенно сильно это проявляется в тот период, когда слепоглухой в ней экстренно нуждается, т.е. тогда, когда возникает поражение зрения и слуха и наступает резкая дезадаптация к своему состоянию и к окружающей среде.

       Проблема сложных дефектов в последнее время привлекает все более пристальное внимание дефектологов. Благодаря современным методам исследования функций зрения и слуха, а также постоянному совершенствованию экспериментально-психологического обследования у части аномальных детей удается выявлять кроме основного дефекта неполноценность еще одной функции, ранее нередко остававшуюся нераспознанной. При этом чаще обнаруживается сочетание умственной отсталости с дефектом одной из сенсорных систем, реже – с бисенсорными дефектами. Поражение головного мозга, ведущее к недоразвитию познавательной сферы у детей с нарушениями зрения или слуха, равно, как и неполноценность одной или двух сенсорных систем у умственно отсталых детей, оказывает неблагоприятное влияние на развитие ребенка, снижает его компенсаторные и адаптивные возможности, затрудняет обучение. Дети с такими сложными дефектами нередко встречаются среди неуспевающих учеников специальных школ. 

     Среди детей со сложным сенсорным дефектом часто встречаются дети с множественными нарушениями, много детей-олигофренов (свыше 30 %), много детей с так называемой «первичной» задержкой психического развития, с двигательными и речевыми расстройствами и другими отклонениями в развитии, не обусловленными именно сенсорным дефектом, а имеющими другие причины.

      Чтобы оказать квалифицированную помощь такому ребенку, педагог должен знать едва ли не все отрасли дефектологии, не говоря уже о владении общепедагогической культурой.

     Развитие детей в процессе специального обучения зависит от того, как складывался опыт ребенка в семейных условиях и в тех учебных заведениях, где он ранее находился. Большинство слепоглухих детей подверглись в прошлой жизни значительной культурной депривации, которая задерживает развитие и снижает способности детей. Группа детей со слепоглухотой чрезвычайно разнообразна по структуре дефекта и по характеристике развития.

     Многие дети со  сложным сенсорным дефектом нуждаются в особых  педагогических методиках. Причем дело не только в индивидуальном подходе, который нужен, конечно, для всех детей. Исследования показывают, что необходимо развивать особые методы для слабовидящих глухих, умственно отсталых детей со сложными сенсорными дефектами, для слабослышащих слепых, для детей с поздней слепоглухотой. Своеобразны и требуют осмысления приемы работы с детьми, перенесшими конгенитальную краснуху.

      В результате исследований, проводимых ван Дайком, оказалось, что  маленькие дети, перенесшие краснуху, демонстрируют значительное отставание в развитии как двигательных навыков, так и навыков социального поведения. Большинство этих детей поглощены интересом к собственному телу и не обращают никакого внимания на людей вокруг, включая учителей и родителей, которые пытаются вступить в контакт с ними. Такое поведение демонстрируют как тотально и практически слепые, так и дети с остатками зрения. Тем не менее есть один способ привлечь внимание ребенка: включиться в наиболее приятное для него действие (например, движения рук перед глазами, прыжки, верчения и кувыркания). Такие «совместные движения», как это назвал ван Дайк, резко противоречили принятому в то время подходу работы с детьми, имеющими сенсорные нарушения. Тогда подобные действия однозначно прекращались педагогом: руки либо убирались от глаз, либо иногда даже связывались ремешками.

      Отстаиваемый ван Дайком подход совместного движения стал популярен, поскольку он позволял включиться в действия ребенка и следовать за его вниманием и интересом. Ван Дайк, описывая этот подход, отмечает: «Это был действительно тот подход, который включал в себя имитацию действий ребенка и руководство ими с тем, чтобы ребенок полностью подчинился влиянию педагога. В современных теориях развития ребенка этот подход стали называть «чувством компетенции», который означает обретение ребенком ощущения, что он или она могут влиять на окружающее, а не только быть всецело подвластным этому окружающему. Воспроизводя движения ребенка, педагог чувствует, каковы намерения его подопечного. Подражая действиям ребенка, учитель получает возможность воспринимать движения ученика и таким образом декодировать определенные намерения ребенка. Это, в свою очередь, служит ориентиром для дальнейшей деятельности педагога. Оказывается, что, если намерения ребенка, которые могут быть едва заметно выражены глазами, движением или изменением темпа дыхания, расшифровываются внимательным воспитателем и дают адекватный результат, ребенок начинает чувствовать, что данный человек безопасен и, при необходимости, ему можно доверять» (10).

        С тех пор, как политические барьеры были устранены, западные эксперты в области обучения слепоглухих детей смогли узнать о том, как много российская традиция обучения слепоглухих детей может им предложить. В российской методике обучения слепоглухих педагог начинает использовать куклу для иллюстрации опыта ребенка. Ребенку предлагается, используя куклу, представить в игровой ситуации  реальные события жизни. Постепенно учитель углубляет свое участие в подобной деятельности и поступательно выводит ее из конкретной реальности в область фантазии, в которой речевое сопровождение производимых действий играет все возрастающую по важности роль.

       Очень важно отметить, что в российской традиции обучения слепоглухих существенным является социальный компонент. Его цель – создание группы детей, участвующих в общей деятельности, обсуждение детьми друг с другом того, с каким опытом столкнулся каждый из них во время игры. В конце концов, такое обсуждение облекается в слова, становится материалом для книжки-самоделки, выполненной либо шрифтом Брайля, либо крупным шрифтом. Созданные ребятами книжки хранятся в общедоступном месте, желательно в библиотеке, чтобы другие дети могли прочитать рассказы своих соучеников.

       На ранних периодах становления обучения слепоглухих признавалась роль развития «индивидуальных» жестов, создаваемых самим ребенком. Сейчас достигнуто понимание того, что язык жестов является действительно языком, очень эффективным языком глухих людей и, скорее всего, слепоглухих тоже. Совершенно недавно было решено, что использование языка жестов в обучении слепоглухих детей может быть обоснованным. Если у ребенка хорошие остатки зрения, язык жестов может восприниматься им зрительно, в случае слепоты или значительной потери зрения (например, при синдроме Ушера) тактильное восприятие жестового языка может быть использовано уже на самых ранних этапах обучения языку. 

        Среди детей с глубокими врожденными нарушениями зрения и слуха достаточно частой причиной нарушения зрения остается врожденная катаракта. Все более раннее выявление таких детей и организация для них современной квалифицированной медицинской помощи по оперативному удалению катаракты и протезированию хрусталика позволит все большее количество детей обучать вместе с детьми с нарушениями слуха. По-прежнему будет возникать определенное количество поздней потери зрения и слуха у детей, имеющих после рождения нормальное зрение и слух.

       Особая проблема – обучение детей с основной формой синдрома Ушера – глухих детей, медленно теряющих зрение вплоть до полной слепоты в зрелом возрасте.

       Саломатина И.В. отмечает, что «50% всех слепоглухих людей составляют именно те, кто потерял слух и зрение из-за последствий воздействия синдрома Ушера» (23, стр. 5). Синдром Ушера – это такое состояние, которое передается по наследству и характеризуется врожденной нейросенсорной потерей слуха от умеренной до резко выраженной степени, вестибулярной гипофункцией и медленной прогрессирующим пигментным ретинитом. У некоторых больных могут наблюдаться умственная отсталость и поздние психозы. Распространенность синдрома Ушера среди детей с глубокой глухотой достигает от 3 до 10 %. К сожалению, до сих пор не существует методов эффективного лечения синдрома Ушера, а у пробандов диагноз обычно устанавливается поздно.

         До сих пор нет специально разработанных или корректно адаптированных психологических методик для обследования проблем глухих детей в целом и тех из них, у кого диагностированы серьезные нарушения зрения. Дети, как правило, начинают обучение в школах для глухих или слабослышащих. В связи со снижением успешности обучения они попадают в группу стойко неуспевающих учеников. Между тем, своевременное выявление у них пигментного ретинита и своевременное создание адекватных педагогических условий могут предотвратить стрессовое состояние, связанное у глухого человека с потерей зрения, школьную дезадаптацию и способствовать более адекватной социальной реабилитации больных. Эти дети нуждаются в совершенно другой организации помощи, более всего в современной психологической и педагогической помощи. Требуются также усилия по профилактике возникновения подобных нарушений.

      Дело в том, что проблемами социальной и психологической помощи людям с синдромом Ушера в мире начали заниматься совсем недавно – только в 70-х годах. Первые исследования по изучению психологических проблем, которые испытывают глухие студенты с синдромом Ушера, предпринял американский ученый Маккей Вернон. Он же и разработал первые рекомендации по облегчению процесса учения студентов с синдромом Ушера.

       Понимание необходимости организации общественной поддержки людей с синдромом Ушера в мире ширится. В 1985 г. в Голландии собирается на свою первую встречу Европейская Группа по Изучению Проблем Синдрома Ушера (European Usher Study Group).

        В разных странах мира к решению проблем этой группы людей подходили по-своему: где-то люди с синдромом Ушера считали необходимым основывать собственные организации (как в Великобритании, например), где-то они решали входить в состав уже имеющихся ассоциаций для слепоглухих людей (так сделали, например, в Швеции). В любом случае, и сами люди с синдромом Ушера, и их близкие стремились привлечь к своей проблеме внимание общества и старались самостоятельно решать многие трудности.

      История «вхождения» России в этот процесс началась в 1992 году, когда в Москве проходил Первый Международный фестиваль молодых инвалидов. Именно тогда в рамках этого фестиваля был организован специальный семинар по проблемам синдрома Ушера. В 1998 году в Москве возникла и была специально зарегистрирована Организация попечения о слепоглухих и людях с синдромом Ушера «Ушер-Форум». В России это первая и пока единственная организация, которая поддерживает людей с синдромом Ушера.   

      Уходит в прошлое усредненный, глобальный подход к слепоглухому ребенку как слепоглухонемому (слепоглухому от рождения) без учета конкретного содержания его жизненного опыта и имеющейся у него остаточной сенсорики, с опорой в обучении лишь на полностью сохранные анализаторы. Современные методы обучения необходимо включают в себя попытки влияния на развитие остаточного зрения и слуха детей и прямое уменьшение тем самым выраженности дефекта, снижение степени инвалидности.

      Иногда в литературе,  в рекомендациях к обучению слепоглухих требование овладение культурой общества низводилось нередко до овладения ребенком функциями бытовых предметов, самообслуживания, примитивного трудового обучения, освоения элементарной словесной речи в дактильной и письменной форме.

       Все специальное, что освоено современной специальной педагогикой, сторонниками этой теории по сути дела игнорируется, а коллективный труд рассматривается как универсальный источник развития. Такая тенденция опасна для практики обучения слепоглухих, так как наносит ущерб их речевому и умственному развитию. Невозможно уповать на культурное развитие слепоглухого, игнорируя формирование полисенсорного восприятия и устной словесной речи.

      Отечественные исследователи Катаева А.А, Басилова Т.А., Гончарова Е.Л. подчеркивают: «Изучение психического развития слепоглухих не может быть полноценным без рассмотрения вопроса о том, как влияет на него время потери слуха и зрения.

     В первую очередь это вопрос о том, как и насколько общее и речевое развитие слепоглухого зависит от возраста, в котором у него наступил дефект. Основания для постановки такого вопроса такого вопроса  дает отечественная и зарубежная практика обучения слепоглухих, которая знает только один случай достижения очень высокого уровня развития слепоглухой  (Е. Келлер), когда поражение наступило рано – в возрасте 1 года 8 месяцев. В то же время известно достаточное число примеров достижения  очень высокого уровня развития лицами, у которых слепоглухота наступила в более позднем возрасте (5-12 лет) У нас это О.И. Скороходова, слепоглухие выпускники факультета психологии МГУ Н.Крылатова, Ю. Лернер, А. Суворов, С. Сироткин. И совершенно неизвестны среди высокообразованных слепоглухих люди с врожденной слепоглухотой.

      Первое, что подлежит обсуждению  при психологическом анализе этих данных, – это роль в развитии слепоглухого ребенка тех уровней, которые были достигнуты им до наступления дефекта Дети, потерявшие зрение и слух в возрасте 2-3 лет, могут иметь преимущества в развитии перед детьми с врожденной  слепоглухотой благодаря тому, что до наступления дефекта у них была сформирована и человеческая поза, и все  основные движения, крупные и мелкие. У них был сформирован человеческий тип поведения в целом – отношения с окружающим предметным миром, ориентировка в нем, понимание буквального назначения предметов и умение правильно использовать многие из них, т.е. фактически была сформирована предметная деятельность. Можно также предположить наличие первых предметно-игровых действий.

       У детей, ставших слепоглухими в возрасте 2-3 лет, сформировано общение со взрослым. Они уже имеют богатый опыт «заражения эмоциями» от взрослого, совместной деятельности с ним. У них выработаны и средства общения со взрослым – голосовые реакции, естественные жесты, в первую очередь указательный, который Л.С. Выготский считал первым признаком появления интенции, т. е. направленности на предмет. Большое место в общении ребенка со взрослым занимает уже и речь. …Совсем  на другом уровне интеллектуального, личностного и речевого развития настигает ребенка беда, если она случается в пяти-шестилетнем возрасте.  Именно в этот период идет интенсивное становление двух новых функций речи: познавательной и регулятивной. Деятельность становится значительно более целенаправленной, произвольно управляемой, мотивированной. Одновременно формируются основные виды детской  деятельности -  игровая, изобразительная. Большое изменение происходит в развитии волевых процессов, большое место занимают произвольные процессы – произвольное внимание, переключение, запоминание и т.д. У ребенка появляется интерес к оценке его личности как взрослыми, так и сверстниками, постепенно вырабатывается самооценка.

       …Совсем иная картина предстает перед нами, когда мы видим ребенка 11-12 лет. Это прежде всего ребенок, для которого ведущей деятельностью становится (или должна стать) познавательная деятельность. Ребенок 10-12 лет обладает также большими возможностями в овладении разными видами практической и продуктивной деятельности (конструктивной, изобразительной). Ведущей деятельностью постепенно начинает становиться деятельность общения» (14, стр. 41 –48).

       Потеря слуха, зрения или другой вид нарушений как результат тяжелого заболевания или проявления наследственного синдрома, наступившие в предподростковом и подростковом возрасте, накладывается на достаточно высокий уровень  познавательного и личностного развития, на достаточно тонкую, но очень неустойчивую эмоциональную сферу ребенка, на уже сложившиеся, достаточно автоматизированные способы ориентировки в окружающем мире. Но самое главное – на уже начинающиеся складываться представления о собственном будущем. И все это может разрушиться при резко появившейся в этом возрасте потере зрения и слуха.

     Наблюдения Басиловой Т.А. (2002 г.) показывают, что «тяжесть и длительность стрессового состояния у подростков, недавно потерявших слух и зрение, зависит в значительной степени от неопределенности осознания своего состояния и от противоречия между сложившимся уровнем притязаний и осознанием невозможности их реализации» (5).

      Совершенно очевидно, что влияние потери слуха и зрения на дальнейшее психическое развитие ребенка раннего, дошкольного или подросткового возраста должно быть совершенно различным. Время наступления дефекта  поэтому может предопределять результаты воспитательно-образовательной работы.

      Высокий уровень развития был достигнут у людей, потерявших зрение и слух на самых разных этапах онтогенеза. Нет таких достижений лишь у тех, у которых слепоглухота является врожденной или наступила очень рано, до овладения предметной деятельностью и становления фразовой речи, т.е. в пределах второго года жизни.

       В то же время и люди, потерявшие слух и зрение в значительно более поздние сроки, испытывают большие трудности в овладении ориентировкой в окружающем мире, в усвоении знаний и умений и нередко в психическом развитии в целом далеко не достигают уровня, приближающегося к уровню развития нормально слышащих и нормально видящих сверстников (при этом имеются в виду только те слепоглухие, которые не имеют существенных дополнительных дефектов, таких как органические поражения ЦНС).

       Почему достижения в коррекции развития слепоглухих столь различны? 

Отечественные исследователи-дефектологи (Катаева А.А., Басилова Т.А, Гончарова Е.Л.) отвечают на этот вопрос так: 

        «Во-первых, обучение и воспитание каждого слепоглухого проводится практически индивидуально; психологи и педагоги, участвующие в его воспитании зачастую действуют почти интуитивно, отыскивая правильный ход, используя каждую индивидуальную ситуацию для того, чтобы стимулировать развитие. Это положение, естественно, приводит к выводу о том, что развитие слепоглухих происходит сугубо индивидуальными путями, и выявить какие-либо общие закономерности оказывается чрезвычайно трудно.

       Индивидуальный характер обучения и воспитания влечет за собой и определенные методы научного исследования процессов развития слепоглухих. В подавляющем случае это сплошные или выборочные наблюдения и дневниковые записи, отражающие процесс развития одного или двух инвалидов и их индивидуальные особенности.

      Во-вторых, даже там, где развитие какой-либо стороны психики или деятельности проводится на достаточно большом контингенте, разброс показателей оказывается столь большим и растянутым по возрастному диапазону, что зачастую трудно проследить тенденцию развития, а тем более связь ступеней развития с возрастом детей. В результате представление о возрастных этапах развития слепоглухого размывается, возрастной аспект отступает на второй план.

      Другим фактором, отодвигающим на второй план рассмотрение влияния возраста, в котором возникло нарушение слуха и зрения, является общеизвестный факт, что такой сложный сенсорный дефект в любом случае отбрасывает ребенка далеко назад. У ребенка нарушается поведение, чрезвычайно затрудняется контакт со взрослыми и фактически разрушается контакт со сверстниками, в каком бы возрасте ни наступило нарушение зрения и слуха» (14, стр. 49).

     Исключительное значение этому придавал И.А. Соколянский, считавший, что лица с врожденной слепоглухотой имеют преимущества перед позднее ослепшими и оглохшими: «Исследуя роль срока наступления слепоглухонемоты (хотя бы и в разные периоды), мы приходим к довольно неожиданному для читателей выводу, а именно: является ли преимуществом или недостатком более поздняя потеря слуха и зрения для последующего развития глухого? Такая постановка вопроса многим может показаться парадоксальной. Кажется бесспорным и очевидным, что наличие остатков зрительных и слуховых впечатлений, а тем более остатков речи, хотя бы в виде следов, является положительным фактором для последующего умственного развития слепоглухого. И уже покажется совершенно парадоксальным утверждение, что оглохшие и ослепшие не только не имеют преимуществ перед лицами с врожденной слепотой и глухотой, а наоборот, значительно уступают им, и работа с ослепшими и оглохшими сложнее, чем со слепыми и глухими от рождения или рано (до сформирования речи) потерявшими слух и зрение…» (И.А. Соколянский, 1954).

      «У детей раннего и дошкольного возраста речь, как правило, полностью или почти полностью распадается в очень короткие сроки, так что в руки психолога и педагога он попадает безречевым. Хотя и значительно медленнее, но распад речи происходит без специального педагогического воздействия и у детей школьного возраста. Нарушается ориентировка в пространстве, страдает двигательная сфера. Многие навыки распадаются так же быстро, как речь. Поэтому когда такой ребенок попадает на диагностический прием, а затем попадает в специальное учреждение, его реальное состояние оказывается зачастую не только не лучше, чем у ребенка с врожденным характером дефекта, но и тяжелее. Все начинается как бы сызнова, да при том еще приходится преодолевать активное сопротивление ребенка, его агрессивность, нередко даже реактивное состояние. В таких условиях трудно даже определить истинные потери зрения и слуха.

       Ситуация, описанная выше, достаточно хорошо изучена у детей с нарушением слуха, наступившим в раннем, дошкольном и школьном возрасте (исследования Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной, Э.В. Мироновой и др.).

      Третьим фактором является стремление подгонять этапы и результаты обучения слепоглухого ребенка в одних случаях к нормальному развитию, в других  - к развитию глухого (слабослышащего) или слепого (слабовидящего) ребенка. Это приводит к эклектизму в подборе программного материала, в постановке задач и выборе методов обучения. При этом наступает на задний план специфика дефекта и тем более специфика нарушения развития при наступлении дефекта в определенном возрасте» (14, стр. 50 – 51).

     Слепоглухота не есть простая сумма нарушений слуха и зрения, это качественно иной дефект. При тотальной слепоглухоте человек практически лишается возможности дистантной ориентировки, так как слух и зрение – основные дистантные анализаторы, доставляющие информацию о том, что происходит вне контактной близости к человеку. В тех случаях, когда слепоглухота не является тотальной (имеется остаточный слух или слабовидение, остаточное зрение, тугоухость в разных сочетаниях), наблюдается нарушение дистантной ориентировки сложного характера.

      При более позднем наступлении слепоглухоты мы сталкиваемся с разрушением уже существовавшей картины мира.

       Грубые нарушения зрения и слуха, в большой степени изолирующие ребенка от внешнего мира, сопровождаются вторичными отклонениями в его пихическом развитии, которое зависит от времени наступления бисенсорной депривации (В.Н. Чулков, 1986; А.А. Катаева, Т.А. Басилова, Е.А. Гончарова, 1990).

      У детей с бисенсорной депривацией наблюдаются нарушения сенсомоторного развития, восприятия, памяти, мышления, речи, эмоциональных процессов, адаптивности и т.д. В связи с этим А.И. Мещеряков подчеркивал необходимость биологически значимых для ребенка внешних воздействий в процессе становления его поведения и усвоения им общественного опыта.

      В исследованиях Л.П. Григорьевой (1997) установлено, что при сочетании снижения зрения (до 0,1 и ниже) и слуха внимание детей развито очень плохо вследствие значительного уменьшения физиологической интенсивности сенсорных воздействий.

     При бисенсорных нарушениях зрения и слуха наблюдаются неустойчивость внимания, быстрая утомляемость и снижение умственной работоспособности. При этом уровень сформированности внимания может не соответствовать паспортному возрасту, ибо он зависит от степени биологической зрелости и наличия патологических изменений в ЦНС. Дефицит средовых воздействий на органы чувств обусловливает морфофункциональную незрелость нейрофизиологических систем мозга, что сопровождается задержкой психического развития. Это свидетельствует о необходимости компенсации отрицательных влияний депривации на созревание мозга и формирование психических состояний. Возможности компенсации нарушенных функций базируются на свойствах избыточности элементов живых систем, на их дублировании, взаимозаменяемости, динамичности. Компенсация может быть достигнута только при соблюдении системного принципа организации психических функций, что обеспечивает адаптивное реагирование на воздействие внешней среды.

      Наряду с этим при бисенсорных нарушениях не сформированы основные сенсорные эталоны, что затрудняет различие признаков объектов и их опознание, отсутствует умение синтезировать части объекта в целостный образ, сравнивать предметы, изображения.

      Исследования Л.П. Григорьевой выявили общие закономерности развития и взаимодействия основных функциональных систем мозга у слабовидящих, частично видящих детей с нейросенсорными нарушениями слуха и частично видящих глухих дошкольного и младшего школьного возраста.

      В настоящее время в ИКП РАО интенсивно разрабатывается проблема изучения нейрофизиологических механизмов, реализующих когнитивные процессы у детей с нарушениями сенсорного, речевого и умственного развития.   

      Вследствие того, что основой знакомства с внешним миром для слепоглухого ребенка являются не дистантные, а контактные анализаторы, большое значение имеет особый характер формирования речи. Слепоглухому ребенку слово не может быть дано в глобальной форме, оно дается либо дактильно, либо в письменной форме (по Брайлю), т.е. через аналитическое чтение. Следовательно, введение словесной речи в раннем и в начале дошкольного возраста оказывается практически невозможным. Место целого слова на этом этапе занимает жест, чем и определяется огромная роль жестовой речи в развитии слепоглухого ребенка (исследования Т.А. Басиловой, 1987, ст. в журнале «Дефектология» «Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухих детей»). Две эти фундаментальные особенности развития слепоглухого ребенка – недистантность восприятия окружающего мира и примат жестовой речи на ранних этапах онтогенеза – предопределяют необходимость создания целостной и своеобразной системы обучения и воспитания.

      Естественно, что на протяжении всей истории тифлосурдопедагогики специалисты искали пути приобщения слепоглухого ребенка к жизни человеческого общества. В результате этих поисков выделились два направления. Первое направление – формирование ориентировки слепоглухого в окружающем мире идет от удовлетворения его органических потребностей через ознакомление с непосредственно включенным в этот процесс предметным миром ко  все большему его расширению. В тесной связи с удовлетворением органических потребностей ребенка происходит и ознакомление с социальными отношениями, развитие контакта с окружающими людьми. В дальнейшем предметный и социальный опыт ребенка расширяется и становится все более обобщенным, изменяется сфера его потребностей. Этот путь можно условно назвать от частного к общему. Он оказывается очень эффективным и адекватным на ранних этапах воспитания детей с врожденной или рано приобретенной слепоглухотой. Содержание и методы работы со слепоглухими детьми на ранних этапах подробно описаны в книге А.И. Мещерякова «Слепоглухонемые дети» (19, стр. 67 – 188).

      Второе направление носит прямо противоположный характер, это путь от общего к частному, от философского представления о мире, человеческом обществе к осознанию себя и своего места в нем. Это возможно лишь при наличии у слепоглухого достаточно высокого уровня общего психического и речевого развития. Этот путь был предложен и осуществлен Э.В. Ильенковым и А.И. Мещеряковым в работе с группой учащихся старших классов, а затем студентов МГУ Н. Корнеевой, Ю. Лернером, С. Сироткиным и А. Суворовым.

      Промежуточный этап между начальным этапом и высшим этапом воспитания слепоглухого оказался теоретически менее осмысленным и практически не описанным в литературе. Коррекционно-воспитательная работа велась в значительной мере эмпирически. Между тем остро ощущается необходимость проведения специальных исследований особенностей развития слепоглухих детей разных возрастов. Также необходимо получить статистически достоверный материал о том, в каком состоянии находятся все психические процессы у детей разных возрастов, непосредственно после наступления дефекта.

           Бертынь Г.П. отмечает: «Дети с глухотой и глубокими нарушениями зрения (слепоглухие) хорошо известны дефектологам. В то же время глухие дети с умеренной или неглубокой потерей зрения практически не изучены. Наши наблюдения показали, что эта довольно многочисленная группа представляет значительные сложности в процессе воспитания и обучения. Неполноценность второй сигнальной системы резко снижает компенсаторные возможности глухого ребенка. При поздней коррекции даже негрубого нарушения зрения у глухого ребенка развивается глубокая, нередко осложненная нарушениями поведения, невротическими реакциями, плохо поддающаяся педагогической коррекции вторичная задержка психического развития, принимаемая иногда за умственную отсталость»(8, стр. 27 – 29). 

Поделись с друзьями
Добавить в избранное (необходима авторизация)