Заикание: современные методики логопедической работы, классификация, актуальные проблемы

 Разработкой данного вопроса занимались Н.А. Чевелева , С.А. Миронова , Л.С. Волкова , В.И. Селиверстов , Е.Ф. Рау , Н.А. Власова , И.Г. Выготская , Е.Л. Пеллингер , Л.П. Успенская и другие исследователи.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время не существует единого взгляда на процесс преодоления заикания. В связи с этим был разработан ряд методик, направленных на устранение этого речевого нарушения у детей дошкольного возраста.

Н.А. Власова и Е.Ф. Рау являются авторами первой комплексной системы коррекционной работы по преодолению заикания у дошкольников. В ее основе лежит постепенное усложнение речевых упражнений, зависящее от речевых возможностей детей. Н.А. Власова выделяет семь видов речи:

1) Сопряженная – слово или фраза произносится вместе с учителем-логопедом. Это «пассивный», лишенный самостоятельности, вид речи, который имеет большое терапевтическое воздействие, так как дает возможность ребенку говорить без запинок почти во всех степенях выраженности заикания.

2) Отраженная – речь-«эхо». Этот вид речи сходен с предыдущим, так как в нем отсутствуют элементы самостоятельной речи, только увеличивается временной отрезок повторения слова. Отраженная речь не представляет трудности для ребенка с заиканием.

3) Ответы на вопросы по знакомой картинке – сначала при построении ответной фразы ребенок использует только одно самостоятельное слово. Постепенно вопрос формулируется так, чтобы в его структуре отсутствовали «слова-подсказки».

4) Самостоятельное описание знакомых картинок – работа делится на 3 этапа. На первом этапе предъявляется наглядный материал, знакомый по предыдущим занятиям, или предметы продуктивной деятельности ребенка. Последовательность описания подсказывается с помощью наводящих вопросов. Затем описание повторяется ребенком самостоятельно. Второй этап аналогичен первому, но наглядный материал должен быть новым для ребенка. На третьем этапе увеличивается объем материала для описания, требующий более сложных грамматических структур.

5) Пересказ небольшого прослушанного рассказа – нет подкрепления наглядным материалом, опора – на прослушивание. Материал должен быть понятен ребенку по содержанию, иметь четкую композицию и последовательность действий. Вначале даются сказки (знакомые, затем – незнакомые). Обращается внимание на эмоциональность речи. К концу этапа используются инсценеровки.

6) Спонтанная речь – последняя ступень в перевоспитании речи. Зависит от внешних условий и от речевых возможностей говорящего: беседа с наводящими вопросами – свободные творческие рассказы на заданную тему или слово – спонтанный диалог или рассказ на различные темы.

7) Нормальная речь – свободная от запинок, эмоционально окрашенная свободная речь в любой ситуации.

Авторы подчеркивают, что развитие навыка плавной речи включает постепенное усложнение степени ее самостоятельности. Е.Ф. Рау считает, что логопедическая работа с заикающимися детьми должна строиться на основе плановых систематических занятий, направленных на формирование свободной, ритмичной, плавной и выразительной речи, устранение нарушений произношения, воспитание четкой, правильной артикуляции.

Авторами выделяются три этапа логопедической работы:

1 этап) На данном этапе отрабатывается сопряженная и отраженная речь. Дети упражняются в произношении заученных фраз, стихотворений, причем особое внимание при этом уделяется выразительности речи.

2 этап) Дети на этом этапе учатся описывать картинки по вопросам. Кроме того, они упражняются в составлении рассказа по серии сюжетных картинок либо на заданную тему, учатся пересказывать содержание рассказа, прочитанного логопедом.

3 этап) Данный этап является завершающим. Происходит закрепление приобретенных навыков плавной речи в различных ситуациях: во время игры, занятий, бесед и др.

Ценность этой методики состоит в том, что в ней впервые отражена поэтапная последовательность речевых упражнений в работе с дошкольниками. Методика Н.А. Власовой , Е.Ф. Рау является одной из наиболее популярных на протяжении многих лет.

Н.А. Чевелева разработала оригинальную методику коррекционной работы с заикающимися дошкольниками. Автор считает, что речевые умения у детей целесообразно формировать в процессе ручной деятельности, и исходит из концепции о том, что развитие связной речи происходит путем перехода от ситуативной речи к контекстной, которые потом сосуществуют на протяжении дошкольного периода. В связи с этим предусматривается постепенный переход от наглядных, отвлеченных форм речи к контекстным высказываниям, что определяет последовательность предлагаемых речевых упражнений.

Автором выделяются пять периодов развития связной речи:

1. Пропедевтический (детям прививаются навыки организованного поведения, вводится режим ограничения речи детей).

2.      Сопровождающая речь (собственная речь детей допускается только по поводу совершаемых ими действий; предусматривается постоянная зрительная опора для обеспечения наибольшей ситуативности речи).

3.      Завершающая речь (дети в этот период сопровождают свои действия речью, описывают уже выполненную работу либо ее часть; зрительная опора уменьшается).

4.      Предваряющая речь (дети учатся вслух планировать предстоящую работу вне наглядной опоры).

5.      Закрепление навыков самостоятельной речи (закрепляются полученные ранее навыки самостоятельной развернутой конкретной речи).

Еще одну методику преодоления заикания у детей дошкольного возраста предложила С.А. Миронова . Ее специфика заключается в том, что логопедическая работа проводится в процессе прохождения программы детского сада. Автор утверждает, что работа по всем разделам программы подчинена воспитанию речи, свободной от заикания, в связи с чем выделяются следующие виды задач: программные и коррекционные, решение которых происходит в течение четырех кварталов. Коррекционная работа постепенно усложняется. В зависимости от речевых возможностей детей, как отмечает исследователь,  могут допускаться некоторые изменения в прохождении программы массового детского сада.

В коррекционные задачи первого квартала автор включает расширение словаря, уточнение значения слов, активизация пассивного словарного запаса. Все эти задачи реализуются при использовании простейших видов ситуативной речи на всех занятиях.

Во втором квартале, как отмечает С.А. Миронова , закрепляются навыки пользования ситуативной речью. Кроме того, осуществляется постепенный переход к элементарной контекстной речи. Дети учатся конструировать простую и распространенную фразы, грамматическому ее оформлению, построению сложноподчиненных конструкций, умению составлять связный рассказ.

В третьем квартале дети учатся составлять рассказы по наглядной опоре, по вопросам логопеда, пересказу и самостоятельному рассказу. Увеличивается практика детей в контекстной речи. Занятия приближаются к уровню массового детского сада.

Коррекционные задачи четвертого квартала направлены на формирование умения выстраивать  логическую последовательность передаваемого сюжета, давать дополнительные разъяснения, уточнения. Наглядный материал почти не применяется. Помимо этого, продолжается работа над обогащением лексико-грамматического строя речи.

Таким образом, основой методик Н.А. Чевелевой и С.А. Мироновой является постепенное формирование у заикающихся дошкольников навыков свободной речи: от ситуативной к контекстной. Однако, Н.А Чевелева предлагает формировать эти навыки в процессе ручного труда, а С.А. Миронова – при прохождении различных разделов программы детского сада.

В.И. Селиверстов является автором комплексного подхода в реабилитации заикающихся дошкольников. Его методика рассчитана на применение преимущественно в амбулаторных и стационарных условиях медицинских учреждений. Автором особо подчеркивается необходимость индивидуализации коррекционного воздействия, придается большое значение активному и сознательному участию детей в процессе работы над своей речью и поведением.  На его взгляд, работа логопеда всегда должна нести творческий характер.

Автор методики выделяет 3 периода комплексного реабилитационного воздействия:

1.      Подготовительный – характеризуется проведением оздоровительных мероприятий, щадящего речевого режима. Начинается работа, направленная на развитие моторики, расширение лексического запаса. Отрабатываются те виды речи, в которых судорожные запинки у ребенка не возникают, то есть осуществляется сугубо индивидуальный подход.

2.      Тренировочный – помимо развития моторики, в тренировочном периоде осуществляется целенаправленное развитие активного внимания, памяти и других психических функций. Логопедические занятия включают дальнейшее формирование лексико-грамматической стороны речи.

3.      Закрепительный – в данном периоде продолжается комплексное психолого-педагогической воздействие на личность заикающегося в целом. Кроме того, закрепляются навыки свободной речи дошкольников в повседневной деятельности.

В выделенных В.И. Селиверстовым периодах прослеживается постепенное нарастание сложности речевых ситуаций. Все логопедические занятия связаны с разделами программы детского сада и, в первую очередь, с игрой как ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста.

В последние годы все больше обращается внимание на возможность использования различных игр с коррекционными целями. В частности, Г.А. Волкова разработала систему использования игр (дидактических, с пением, подвижных, игр-драматизаций, творческих игр) с заикающимися дошкольниками на разных этапах последовательных логопедических занятий. Система работы с детьми представлена четырьмя разделами: 1. методика игровой деятельности (система игр); 2. логоритмические занятия; 3. воспитательные занятия; 4. воздействие на микросoциальную среду детей.

В соответствии с данной методикой можно выделить следующие этапы: обследование, ограничение речи детей, сопряженно-отраженного произношения, вопросно-ответной речи, самостоятельного общения детей в различных ситуациях. Логопедическая работа проводится с учетом программного материала детского сада, но последовательность прохождения тем может варьироваться. Методика, предложенная Г.А. Волковой , направлена на воспитание личности и устранение речевого нарушения в процессе игровой деятельности.

И.Г. Выгодская , Е.Л. Пеллингер , Л.П. Успенская также предлагают различные игры и игровые приемы для устранения заикания у детей дошкольного возраста. Они применяются с целью релаксации в соответствии с этапами коррекционного воздействия: во время режима молчания; воспитания правильного речевого дыхания; общения короткими фразами; активизации развернутой фразы; инсценеровок; свободного речевого общения.

Помимо вышеперечисленных приемов коррекции заикания, эффективной также является логопедическая ритмика. Она обеспечивает нормализацию двигательных функций и речи дошкольников, объединяет как работу по коррекции моторики и речи, так и психотерапевтические и общевоспитательные мероприятия. На лoгoритмических занятиях детям предлагаются разнообразные виды упражнений и игр: ритмическая разминка, музыкально-ритмические упражнения (для развития чувства темпа и ритма, регуляции мышечного тонуса и др.), пение, подвижные игры и так далее .

Классификация заикания. Почти все существующие классификации заикания учитывают общие закономерности заикания детей дошкольного и школьного возраста.

В 1937 году впервые была предпринята попытка классифицировать заикание. Все лица с заиканием были разделены A. Алистер (1937, 1958) по этиологическому признаку. При этом учитывалась клиническая картина данного речевого расстройства. Были выделены следующие группы:

- заикание, сопровождающееся аномалиями в структуре или функции органов, участвующих в речи;

- заикание, связанное с левшеством;

- заикание по подражанию;

- заикание, сопровождающееся эмоциональной неустойчивостью и эмоциональными расстройствами: логофобиями, чувством неполноценности и др.

Ф.Н. Дoсужков , Ю. Берендес также классифицировали заикание на основе этиологического признака.

По анатомо-физиологическому признаку классифицировали заикание Е.С. Никитина и М.Ф. Брунс . Ими были выделены следующие группы детей:

- дети с пaллидaрным синдромом – отмечаются психофизическая заторможенность, скованность, личностные нарушения, нарушения контакта с окружающими; дети становятся мрачными, не принимают участия в играх;

- дети со стриaрным синдромом – им присуща психофизическая заторможенность, нервно-психические нарушения. Дети подвижны, непоседливы, заиканием не тяготятся, легко вступают в контакт.

Классификация заикания по клиническому признаку нашла свое отражение  в трудах В.С. Кочергиной , Н.А. Власовой и других авторов.

В.С. Кочергиной выделяются следующие группы детей:

- дети, неуравновешенность поведения которых является следствием имеющегося у них заикания;

- дети, неуравновешенность поведения которых проявляется с детства и является их личностной индивидуальной особенностью. В то же время развитие заикания у данной категории детей способствует усилению их неуравновешенности и появлению черт общей детской нервности;

- дети с повышенной возбудимостью, в анамнезе которых отмечаются неблагополучные условия пренатального развития, родовые травмы, соматические заболевания, различного рода инфекции, сердечно-сосудистые заболевания и др.;

- дети, имеющие признаки тяжелого невроза, склонность к истерическим реакциям до возникновения заикания.

Изучением младших школьников с заиканием занималась А.Ф. Шельтинг. В 50-е годы XX века данным автором была предложена классификация, в которой выделяется заикание, возникающее на фоне задержанного развития моторики и речи, связанное с алалией, при наличии общей слабости, мышечной вялости, повышенной нервозности, часто осложненное «косноязычием», у невротиков .

В работах, посвященных изучению заикания у подростков и взрослых, отражена взаимосвязь между спецификой нервно-психического заболевания и особенностями заикания.

М.Е. Шуберт исследовала заикание:

- у лиц с эпилептоидной психопатией, имеющих астеническое строение тела;

- у психастеников, имеющих астенико-атлетический тип телосложения;

- у шизоидных личностей;

- у больных истерией;

- у лиц с циклоидными компонентами.

М.С. Лебединский, Ф.П. Янович и Г.П. Платонова изучали заикание:

- у лиц, имеющих различные формы невротических расстройств;

- у лиц с психопатией;

- у лиц с патологическим развитием личности;

- у лиц с различными органическими поражениями центральной нервной системы .

Заикающихся как нозологически разнородную группу рассматривают в своих трудах Н.М. Асатиани , В.Г. Казаков и другие авторы. Они выделяют следующие группы:

- резидуальные явления органического поражения центральной нервной системы различного происхождения;

- невротические расстройства;

- психопатии;

- вялопрогредиентная (вялотекущая) шизофрения.

Рядом исследователей выделяется две клинические формы заикания – невротическая и неврозоподобная (Н.М. Асатиани с сотр.; Б.З. Драпкин ; Л.И. Белякова ; Е.А. Дьякова и др.). Неврозы рассматриваются ими как психогенно-реактивные функциональные заболевания, возникающие под влиянием стрессовых факторов различной силы и длительности. Неврозоподобные состояния по своей симптоматике напоминают неврозы, однако, возникают они вследствие органических, сосудистых и других поражений центральной нервной системы.

Таким образом, вопросы классификации заикания рассматриваются с разных позиций, но каждая из них является правомерной, так как имеет свое научное обоснование.

Актуальные проблемы. Заикание является сложным и не до конца изученным речевым расстройством. Механизмы заикания до конца не раскрыты и не объяснены в такой степени, чтобы можно было на их основе разобрать наиболее эффективную методику устранения этого речевого нарушения. В настоящее время, в связи с недостаточной разработанностью проблемы механизмов данного речевого расстройства, существует многоаспектность воздействия на лиц с заиканием. Современный подход к преодолению заикания требует разработки и применения дифференцированных методов его коррекции. Изучение и устранение заикания должно осуществляться непосредственно с позиций дифференцированного подхода.

Механизмы заикания рассматриваются неоднозначно.

Во-первых, оно трактуется как сложное невротическое расстройство, являющееся результатом ошибки нервных процессов в коре головного мозга, нарушения взаимодействия коры и подкорки, расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голос, дыхание, артикуляция).

Во-вторых, заикание так же трактуется как сложное невротическое расстройство, но ставшее результатом зафиксированного рефлекса неправильной речи, первоначально возникшей в результате речевых затруднений разного генеза.

В-третьих, оно понимается как сложное, преимущественно функциональное нарушение речи, которое появилось вследствие общего и речевого дизoнтoгенезa и дисгармоничного развития личности.

В-четвертых, объяснение механизма заикания возможно на основе органических изменений центральной нервной системы.

Допускаются и другие варианты трактовки механизмов заикания. Но при этом необходим учет нарушений физиологического и психологического характера, составляющих органическое единство. Одного единственного подхода, например, только физиологического, психолингвистического либо иных, недостаточно для объяснения механизма заикания. Вероятно, единого механизма заикания не существует, поскольку данное речевое расстройство проявляется по-разному у каждого заикающегося в разных ситуациях общения и деятельности. В этом случае целесообразно разрабатывать дифференцированные методики коррекционного воздействия на заикающихся.

Еще одной актуальной проблемой в современной логопедии является преемственность в работе логопедов дошкольных и школьных учреждений. Заикающийся ребенок, посещавший детский сад для детей с нарушениями речи, при поступлении в школу утрачивает связь с прежним логопедом и не всегда устанавливает контакт с новым. Продолжение коррекционной работы с ребенком зависит от настойчивости его родителей или от желания школьного логопеда сформировать группу заикающихся школьников. Нередко результаты устранения заикания, полученные в дошкольном возрасте, с поступлением ребенка в школу не только не закрепляются, но и утрачиваются в новой среде, что провоцирует рецидив заикания, а также ухудшение условий адаптации ребенка в социуме .

Таким образом,  можно сделать вывод, что не существует единого взгляда на процесс преодоления заикания, и вопросы классификации заикания рассматриваются исследователями с разных позиций. В связи с этим был разработан ряд методик, направленных на устранение заикания, а также было предложено множество классификаций данного речевого расстройства по различным признакам.  Мы не можем выделить какую-либо методику как наиболее эффективную, поскольку каждая из них предназначена для работы с заикающимися детьми в разных условиях: в дошкольных учреждениях, в стационарах и др. Также нельзя выделить какую-либо классификацию как наиболее правильную, так как все они рассматривают заикание с точки зрения разных подходов. Кроме того, некоторые методики, классификации либо дополняют друг друга, либо имеют общие черты.

            При анализе актуальных проблем нами было установлено, что заикание является одним из немногих речевых расстройств, механизмы которого полностью не раскрыты и недостаточно объяснены и в наши дни. Кроме того, существует проблема преемственности в работе логопедов дошкольных и школьных учреждений, в связи с чем работа, направленная на преодоление заикания, может быть недостаточно эффективной.