Распространённость, симптоматика и виды нарушений письма у младших школьников с ЗПР

Одним из нарушений в усвоении детьми с задержкой психического развития (ЗПР) школьных навыков является неполноценность овладения ими процессом письма. Дисграфия занимает центральное место среди встречающихся у этих детей языковых нарушений. Как отмечает Логинова Е. А., распространенность дисграфии обусловлена клинико-психологическими особенностями данной категории учащихся, а также сложностью самого процесса письма как вида осознанной целенаправленной деятельности .

По мнению многих исследователей, ведущей в структуре дисграфии является неполноценность языкового развития детей, недостаточная сформированность у них метаязыковых навыков, связанных с осознанием единиц речи. Однако в большинстве случаев симптоматика дисграфии у школьников с ЗПР утяжеляется недостаточностью процессов внимания, памяти замедленностью протекания и автоматизации  межанализаторного интегрирования. Особое место в этом ряду занимает несформированность у детей саморегуляции как ведущего элемента организации деятельности любого рода.

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения (по определению И. Н.Садовниковой). У большинства учащихся с задержкой психического развития установлено наличие комплекса речевых нарушений, где наиболее тяжелыми являются расстройства письменной речи (Ю.Г. Демьянов, В.А. Ковшиков, И.А. Смирнова, Е.В. Мальцева, Т. А. Власова, С.Г. Шевченко).

Причины возникновения дисграфии у учащихся с задержкой психического развития, помимо нарушений устной речи, во многом обусловлены несформированностью высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме (У.В. Ульенкова, Т. А. Власова, С.Г. Шевченко, Ю.А. Костенкова, Е.М. Мастюкова).

Во многих исследованиях, касающихся учащихся с ЗПР (З.И. Калмыкова, В.И. Лебединский, Е.С. Слепович и др.), отмечается неравномерное формирование высших психических функций; причем характерно как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических функций. Установлено, что их внимание характеризуется неустойчивостью, недостаточной переключаемостью, страдают все виды памяти, для восприятия характерны замедленность, недостаточная целенаправленность. Особую трудность у учащихся рассматриваемой категории вызывает выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления, установления различной сложности причинно-следственных связей, построения программы событий. Операции анализа и синтеза у учащихся данной категории слабо сформированы и имеют своеобразные черты. Анализ отличается меньшей полнотой и недостаточной целенаправленностью: выделение признаков они чаще всего проводят хаотично, без плана. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов: выделяя в предметах отдельные их части, учащиеся не устанавливают связи между частями предметов, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Несформированность анализа и синтеза на предметном уровне в дальнейшем станет причиной значительных затруднений при формировании операций анализа и синтеза на более высоком уровне – языковом, что является одной из причин нарушения письма.

Для учащихся с ЗПР характерен ограниченный, не соответствующий возрасту запас знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень мотивации, познавательной активности; учащиеся испытывают трудности при самостоятельном планировании собственной деятельности.

Полиморфизм и различная степень выраженности нарушений познавательной деятельности и ее основных процессов (восприятия, внимания, памяти, речи, мышления) у учащихся с ЗПР определяют неоднородность структуры дисграфии у данной категории детей. У одних школьников с ЗПР ведущим в структуре нарушений письма является недоразвитие различных сторон речевой функции (лексико-грамматического строя речи, фонематической системы, операций языкового анализа и синтеза). У других, на первый план в структуре нарушения выдвигаются затруднения в формировании графо-моторных навыков и зрительно-моторной координации. У третьих — определяющим звеном в структуре дисграфии становится неспособность к мыслительным операциям обобщения, анализа и синтеза, которые являются основой формирования метаязыковых функций. У четвертой группы детей с ЗПР при потенциально сохранном большинстве структурных компонентов функциональной системы письма, наблюдается неполноценность произвольного внимания и самоконтроля, препятствующая успешному протеканию письма как вида целенаправленной деятельности.

       По данным В.А.Ковшикова и Ю.Г.Демьянова, нарушения письма обнаружены у 92,5% (у 37 детей из 40) учащихся 7-9 лет с ЗПР. На большую распространённость нарушений письма у детей с ЗПР указывают И.А.Смирнова, Е.В. Мальцева, Е.А. Логинова и др.

       Исследование, проведенное Р.Д.Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей. Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нормальным психическим развитием и ЗПР показал существенное различие между двумя группами детей. В среднем, на одного нормально развивающегося первоклассника приходилось 0,4 ошибки. А в письменных работах детей с ЗПР. в среднем, по 11,9 ошибок на каждого ребенка.

Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследование Р.Д. Тригер, Р. И. Лалаевой), с логопедической точки зрения, можно выделить следующие группы ошибок :

Ошибки, связанные с неправильным звукопроизношением (артикуляторно-акустическая дисграфия). Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Ошибки, связанные с нарушением фонемного распознавания (акустическая дисграфия). В их основе лежит нарушение слуховой дифференциации звуков речи, однако нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. К этой группе относятся замены букв, обозначающие близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных.

Замены на основе акустического и артикуляционного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, особенно аффрикаты.

Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме. Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме.

 Ошибки, связанные с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза. Данная форма дисграфии, которая отмечается у учащихся с ЗПР, является наиболее распространенной, сложной и недостаточно изученной и отличается стойкостью и с трудом поддается коррекции традиционными методами.

Симптоматика этого нарушения характеризуется большим количеством и разнообразием специфических ошибок, сложностью их механизмов. Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы языковой анализ и синтез был сформирован у ребенка не только во внешнем (речевом), но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению (Р.Е. Левина). Это обеспечивается за счет сохранности операционного компонента мышления и, в первую очередь, мыслительных операций анализа и синтеза. Установлено также, что уровень развития у ребенка речеслухового внимания и речеслуховой памяти существенно влияет на состояние языкового анализа и синтеза в письме (И.М. Плоткина, И.И. Садовникова). Поэтому ведущим звеном в структуре дисграфии у учащихся с ЗПР становится недостаточность мыслительных операций анализа и синтеза ограниченный обмен речеслуховой памяти, значительная неполноценность речеслухового внимания и навыков самоконтроля.

Полученные результаты в ходе исследования, проведенного Р. И. Лалаевой и исследователями, позволяют утверждать, что состояние процессов фонематического анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития находятся на низком уровне. Так, фонематический анализ и синтез нарушен у всех учащихся с задержкой психического развития с преимущественным недоразвитием какой-то операции.

При исследовании данной операции исследователями было отмечено, что наиболее сформирована у детей элементарная форма фонематического анализа: выделение звука на фоне слова, нарушено определение количества звуков в слове и установление последовательности звуков в слове. Причина ошибочного выделения количества звуков заключается в неумении учащихся расчленять слог на составляющие его звуки, а неумение определять последовательность звуков объясняется сложностью удержания звукового ряда при одновременном оперировании с этим рядом.

Самой сложной операцией для учащихся с задержкой психического развития явилась операция составления слова из звуков. Допущенные ошибки обусловлены несформированностью функции языкового синтеза как умственного действия и зависят от сложности языкового материала.

Качественный анализ письменных работ выявил следующие типы ошибок: пропуски гласных и согласных букв, вставка гласных и согласных букв, перестановка букв.

Увеличение количества ошибок возрастало по мере: а) увеличение длины слова (в словах односложных ошибок допущено меньше, чем в словах двусложных и трехсложных); б) усложнения слоговой структуры слова (в словах со стечением согласных ошибок отмечалось больше, чем в словах без стечения); в) по месту ударности (в слогах ударных ошибок допускалось меньше, чем в слогах безударных); г) по степени частотности слова (в словах частотных ошибок допускалось меньше, чем в словах малочастотных).

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» — кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье -         «дорве», брат — «бт», девочка - «девча», колокольчики -«калкочи».

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан—«чунал», плюшевого — «плюшегово», ковром—«корвом», налугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», стёр - «сёрт», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли сукунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность.

К этой группе также относятся ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения и неумением выделять предложение из текста. В их число входят следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах. Как отмечает Р. И. Лалаева у детей с ЗПР такой  вид ошибок как неумение выделять предложение из текста один из самых многочисленных. У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точки в конце предложения, точка ставилась многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начиналось с большой буквы, чаще же заглавная буква заменялась маленькой буквой. Иногда написание нового предложения начиналось с новой строки. И, наконец, в ряде случаев точка ставилась в конце предложения, однако следующее предложение начиналось со строчной буквы.

Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с синкретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложение

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения (аграмматическая дисграфия) выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям.

По теории Н.Хомского сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» — вместо «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления.

Значительные трудности связаны  с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже - удваивать, например: «вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке».

 Смешение букв по кинестетическому сходству (так называемая оптическая дисграфия).              

 Выявлена большая распространенность смешения букв по оптическому и кинестетическому сходству.

Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма, имеют выраженную тенденцию к росту и тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Дизорфографии – в настоящее время наиболее изученная категория нарушения письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические и не становились предметом серьёзного изучения. За последнее десятилетие появилось несколько публикаций, определивших как новое направление в изучении нарушений письма: сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у тех, кто не имеет отклонений в этой сфере .

Таким образом, Корнев А. Н. дал следующее определение: особая категория специфических нарушений письма, проявляющихся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки  несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дисорфографией. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способность выбирать  необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам.

Сопоставляя   дисорфографии с дисграфиями можно предположить, что в  обоих случаях основа трудностей кроется в несформированности метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа – к дисорфографии.

Анализ литературных источников позволил нам сделать вывод о том, что у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в освоении орфографии, но и  специфические нарушения письма, дисграфии. Проявление дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способом выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не стали интериоризированным умственным действием.

Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи.

У детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв. У детей с ЗПР страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.