Состояние нарушения письма у детей с ЗПР

         С помощью методики изучения состояния звукового анализа у младших школьников с ЗПР мы получили данные, которые показывают, что последовательное выделение звуков из слов было достаточно затруднено у данной категории детей. Так, во всех односложных словах лишь четыре ребенка смогли выделить все звуки. Половина обследованных оказалось не состоятельной в последовательном вычленении звуков  из односложных слов со стечением согласных (см. таб. 2).

        Изучение выполненных заданий показало, что для всех детей было наиболее доступно вычленение гласного в начале слова. Значительные трудности составило различение и выделение гласного в середине и в конце слова.

Таблица 2

Показатели в последовательном выделении звуков

(в  %  к количеству детей каждой группы)

       Последовательно выделяя звуки, они, как правило, пропускали гласные, например звуковой состав слова «мак» анализировался так: М, К. В двусложных словах дети называли вместо конечного гласного предшествующий ему согласный или последний слог. Так, в слове «кукла» в качестве последнего звука дети называли «л» или  «ла». Как отмечают В. И. Бельтюкова, Ф. Ф. Рау и др. такие ошибки обусловлены неразвитым фонематическим слухом  и поскольку после согласных гласные звуки, если на них не падает ударение, при произношении редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего согласного. Этой же закономерностью объясняются неспособность детей вычленять согласный в начале слова.  В большинстве случаев детьми выделялся не отдельный звук, а согласный и следующий за ним гласный.

       Таким образом, полученные нами данные подтвердили имеющиеся сведения о том, что осознание звуковой действительности речи представляет значительные трудности для большинства младших школьников с ЗПР (Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин и др.). Полученные данные еще раз подтвердили известное теоретическое положение о том, что звуковой анализ представляет собой сложную и тонкую мыслительную деятельность. Его состояние свидетельствует не только об объеме знаний в определенной области действительности, но и об уровне мыслительных операций.

При диагностике усвоения детьми графем и звукобуквенных связей, все группы детей справились с заданиями с высоким уровнем успешности. При подборе названных букв из разрезной азбуки выполнение задания было сто процентное, хотя у некоторых детей наблюдались некоторые забывания букв, но при повторном их проговаривании, дети их воспроизводили в памяти и правильно подбирали.

При записи букв и слогов под диктовку в первой группе наблюдались лишь дважды замены оптически сходных букв (Е - З). Это обусловлено недостаточно развитым усвоением зрительных образов кинем (А. Н. Корнев). А во второй группе картина сложилась иная: у одного испытуемого (Славы Ш.) постоянно встречались ошибки смешения фонематически близких (п – б, д- т, ж – ш) и оптически сходных  букв. Также  у остальных учащихся встречались такие ошибки, но менее стойкого характера, какими  они имеются у Славы Ш.

Как отмечает А. Н. Корнев, ошибки такого рода свидетельствуют о слабости звукобуквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, то есть недостаточном усвоении «кинем». При неполноценности звукобуквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте преобладают замены фонематически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем  преобладают замены оптически сходных букв.

В нашем исследовании встречались случаи, когда дети почти не допускали ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняли их крайне медленно, что свидетельствует об отсутствии автоматизированности звукобуквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов (А. Н. Корнев).

При диагностике моторного компонента письма существенных отклонений от возрастных нормативов нами обнаружено не было. Однако следует отметить, что у многих детей нарушена каллиграфия, почерк неровный и нестабильный. Движения руки при письме у многих детей экспериментальной группы были  скованны, что приводило к быстрому мышечному утомлению во время письма. Это обусловлено слабостью мелкой моторики, графо-моторной  незрелостью и недостаточной автоматизированностью каллиграфических навыков.     

      Проанализировав два вида письменных работ (письмо под диктовку и вставка пропущенных букв) мы пришли к выводу, что в диктанте дети, большей своей частью, допустили значительно больше ошибок. Что  стало причиной неполноценности самоорганизации в процессе письма под диктовку.

У трети испытуемых учащихся разница в количестве ошибок между этими двумя видами письменных работ была не столь демонстративна. И как отмечает А. Н. Корнев, основная причина таких ошибок заключается в несформированности операций анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач.

       Дальнейшее, сопоставление этих работ (диктант и вставка пропущенных букв) а также изучение классных работ школьников позволила нам выяснить стабильности системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. И дало возможность нам выявить детей с имеющимися у них дисграфическими и дизорфографическими ошибками  и классифицировать их ошибки (по И. Н. Садовниковой).

         Итак, благодаря изученному теоретическому материалу и в результате анализа письменных работ были получены следующие данные.

Всего среди испытуемых выявлено 9,1% учащихся, допускающих дисграфические ошибки, 12,1% - дисорфографические  и 69,7% учащихся, в письме которых наблюдалось сочетание дисграфических и дисорфографических ошибок.

Рис.1 Количество младших школьников, допускающих ошибки в письме ( в %)

Анализ работ младших школьников с ЗПР позволил выявить наиболее часто встречающиеся дисграфических и дизорфографических ошибок. В рисунках 2, 3 отображена частотность встречающихся дисграфических и дизорфографических ошибок в процентном соотношении по группам из общей массы ошибок. Рис.2 отображает частотность ошибок первой группы, а рис. 3 –второй  группы.

Рис.2 Показатели частотности ошибок письма у  детей в первой группе (в %)

Рис.3 Показатели частотности ошибок письма у детей во второй группе (в %)

           Из этих рисунков видно, что первые пять показателей в обеих схемах – разновидности дисграфических ошибок, шестой, самый объемный – дизорфографические ошибки. Среди дисграфических, наиболее часто в обеих группах встречались нарушения анализа и синтеза. Спектр данных ошибок был достаточно разнообразен и охватил все аспекты. У большей части учащихся с ЗПР были отмечены ошибки, связанные с   неумением выделять предложение из текста, слов из предложения, многочисленные пропуски и перестановки букв. Несколько меньше представлены нарушения фонемного распознавания и аграмматизмы.  Аграмматизмы чаще всего были представлены нарушениями управления и неправильным употреблением предлогов. Совсем не были отмечены артикуляционно-акустические ошибки, возможно в связи с тем, что дефекты произношения к моменту обследования письма уже были устранены и поставленные звуки автоматизированы.

Дисорфографические ошибки встречались почти у всех учащихся обеих групп, и которые в качественном отношении распределились следующим образом:

• Ошибки, связанные с нарушением традиционного принципа написания (словарные слова);
• Ошибки, связанные с несоблюдением морфологического принципа письма;
• Ошибки, связанные с нарушением иероглифического принципа письма.