Нужна помощь в написании работы?

Для организации собственной логопедической работы мы обратились к методикам, позволяющим оценить эффективность логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Мы изучили: 1) перспективный план по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи, предложенный О. В. Елецкой, Н. Ю. Горбачевской , 2) схему-план коррекционного обучения детей, имеющих специфические ошибки письма; 3) перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с нарушениями письменной речи.

Сопоставив специфику изучаемых детей и изученные материалы мы модифицировали три плана и получили  перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР  с нарушениями письменной речи (таб. 4). 

Подготовительная коррекционная работа проходила в 3 этапа:

I этап.

Обследование вновь поступивших школьников на собеседовании. Задача – выявление детей с недостатками в звукопроизношении, несформированностью тех или иных психических функций.

Обследование в начале учебного года младших школьников с ЗПР, страдающих нарушениями письма.

II этап.

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Осуществление специального углубленного обследования детей с нарушением письма, с недостатками в звукопроизношении.

Задача – дифференциальная диагностика расстройств письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, степени её выраженности.

III этап.

Выявление и учет специфических ошибок.

Задачи:

- детальное уточние симптоматики дисграфии в каждом отдельном случае;

- комплектация групп учащихся  с учетом выявленных нарушений;

- контроль эффективности коррекционного обучения на различных этапах и своевременное внесение поправок в текущую работу.

Ошибки выносились на поля тетради. Заполнялась таблица учета специфических ошибок на каждого ученика, чтобы строить коррекционное обучение.

Таблица 3

Перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР  с нарушениями письменной речи (2- 3 классы)

Этапы

работы

Кол-во

занятий

Содержание

работы

Грамматические темы

Восполнение пробелов в развитии психологических предпосылок и навыков учебной деятельности

1

2

3

4

5

I.Обследование состояния устной и письменной речи учащихся 2-3 классов 

Сен-

тябрь (1-3 нед.)

1.Совместная работа с учителями и психологом по выявлению учащихся, нуждающихся в логопедической помощи.

2.Заполнение речевых карт, комплектование групп, составление расписания логопедических занятий.

3. Посещение родительских собраний, беседы с родителями.

  

   

II. Развитие и уточнение пространственно–временных представлений.

4

1. Развитие ориентировки в собственном теле.

 2. Определение направлений в пространстве, уточнение пространствен- ных взаимоотно-шений, определение предметной последовательности линейного ряда;

3. Развитие временных представлений, уточнение знаний (сутки, неделя, времена года, месяцы);

4. Закрепление знаний о возрасте и роли в семье.

5. Проведение интегрированного коррекционного занятия.

   

III. Анализ предложений

6

 1.Развитие умения выделять предложения из потока речи.

2. Определение количества слов в предложении. Знакомство со схемой предложения.

3.Совершенствование умения строить и перестраивать предложения.

4. Развитие умения составлять простые предложения.

5. Развитие умения составлять распространённые предложения.

6. Анализ предложений с предлогами. Формирование представлений ос смысловом (семантическом) и грамматическом значении предлога. 

Текст. Предложение в структуре текста.

Виды предложений по цели высказывания.

Слово и предложение.

Связь слов в предложении.

Главные и второстепенные члены предложения.

Предлоги и приставки.

1.Формирование навыков учебной деятельности:

- умение слушать и понимать инструкцию;

- умение передавать содержание усвоенной инструкции;

- умение отвечать на вопросы в соответствии с полученным заданием;

- умение формулировать вопрос, обращаясь за помощью и разъяснением к учителю.

IV. Слоговой анализ и синтез слов

12

1.Различение гласных и согласных звуков по способу образования и звучанию.

2. Выделение из слогов гласных звуков. Слогообразующая роль гласных. Графическое изображение слогового состава слова.

3.Развитие навыков порядкового, количественного и позиционного слогового анализа.

4.Ударение. Развитие умения воспроизводить ритмический рисунок слова, отхлопывая или отстукивание его. Соотнесение ритмического рисунка со структурой слова.

5.Развитие умения составлять слова из отдельных слогов. Накопление в памяти слоговых образов. Анализ слов, полученных путём перестановки слогов.

6.Выделение из слов ударного слога и ударной гласной. 

7.Фонематический анализ слогового слияния.

8.Гласные второго ряда.

9.Твёрдые и мягкие согласные. Два способа обозначения мягкости согласных.

10.Проведение интегрированного коррекционного занятия.        

Гласные и согласные звуки и буквы.

Твердые и мягкие согласные.

Звонкие и глухие согласные.

Слог. Перенос слов.

Ударение.

Ударные и безударные гласные.

Фонематический разбор слов.

2.Постановка цели, планирование и подведение итогов деятельности.

3.Развитие зрительного и слухового внимания, кратковременной слухоречевой памяти, избирательности восприятия.

4.Развитие наблюдательности к языковым явлениям (грамматические и орфографические наблюдения).

V.Фонематический анализ,   синтез и представления

20

1. Определение наличия заданного звука в слове:

- с опорой на слух и произношение;

- по представлениям.

2. Определение количества и последовательности звуков в слове.

3. Развитие умения выделять первый и последний звук в слове.

4. Определение места звука по отношению к другим звукам в слове.

5. Развитие умения различать сходство фонем (акустико-артикуляционное, кинестетическое).

6. Составление звуковых схем слов различной слоговой структуры

Ударные и безударные гласные. Глухие и звонкие согласные на конце и в середине слова. Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное и кинестетичес-кое. Непроизносимые согласные. Гласные и согласные в приставках. Мягкий знак – показатель мягкости согласных. Ь и Ъ разделительные знаки.

5. Развитие навыков контроля и самоконтроля (орфографическая зоркость).

6. Введение алгоритмов проверки слов, предложений, письма под диктовку.

7. Формирование адекватной самооценки своей деятельности от совместной с учителем до самостоятельной (звездочка за работу на уроке).

VI.Воспол-нение пробелов в формировании лексико-грамма-тического строя речи. Развитие связной речи.

12

1.Уточнение, обогащение и активизация словаря, овладение точностью, выразительностью языка.

2.Формирование понятия об однокоренных словах, их сходстве и различии, опираясь на зрительное восприятие и память.

3. Упражнения в словообразовании: суффиксальный и приставочный способы образования слов.

4. Дифференциация предлогов и приставок с опорой на смысловое значение предлогов и лексический оттенок слова с приставкой и без неё.

5. Практическое овладение составлением словосочетаний (по типу управления).

6.Согласование слов в роде, числе, падеже (в предложении). Анализ и синтез простых и распространенных предложений. Составление предложений по опорным словам.

7. Развитие умений отобрать языковые средства для построения высказывания:

- чувствовать и понимать лексические оттенки слова;

- правильно выбрать и употребить нужное слово в контексте, опираясь на его лексический оттенок;

- использовать в речи выразительные средства языка (омонимы, синонимы, антонимы и др.)

8. Развитие навыков построения связного высказывания. Развивать умения:

-выделять синтаксическую основу предложения;

-грамматическое оформление предложения, его   распространение путем овладения навыком лексической сочетаемости слов, словосочетаниями, связью слов в предложении;

Развитие творческого рассказывания

(пересказ услышанного с опорой на вопросы, план, или картинки).

9. Проведение логопедического праздника.

Однокоренные слова.

Сходство и различие однокоренных слов.

Распространение и граммати-ческое оформление предложения.

Состав слов.

Дифференциация предлогов и приставок.

Части речи и члены предложения.

Падежные формы имени существитель-ного.

Согласование существитель-ных с прилага-тельными в роде, числе, падеже.

Глагол. Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в числе и роде; глаголов настоящего времени с существительными в числе.

Предложение, как смысловая и структурно – грамматическая единица. Виды предложений.

8.Развитие социальных навыков.

9.Развитие произвольного внимания (устойчвость, направленность, пере-ключаемость внимания).

10.Развитие операций мышления: анализ, синтез, сравнение, словестно-логическое обобщение.

11.Развитие целеустремленности:

-самостояте-льности,

-дисциплини-рованности,

-ответствен-ности.

Далее нами составлялись планы на каждый урок согласно перспективному плану и с учетом специфики и неоднородности данных экспериментальных групп.

Учитывая принцип деятельностного подхода в процессе коррекции нарушений письма нами, были использованы различные игры, игровые приемы и наглядные материалы. А также при формировании сложных форм фонематического анализа нами учитывался принцип поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Так, при формировании действия фонематического анализа в умственном плане ученики определяли количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух, не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Приводим примеры использованных в коррекционной работе заданий:

  • Придумывание слов с 3, 4, 5 звуками.
  • Отбор картинок, в названии которых 4 или 5 звуков.
  • Поднимание цифры, соответствующей количеству звуков в
    названии картинки.
  • Раскладывание картинок в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

При закреплении фонематического анализа слов нами использовались такие виды работ:

  • Вставка пропущенных букв в слова.
  • Подбор из предложений слов с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.
  • Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак,
    Ира)
  • Игра «Цепочка слов».Дети придумывали слова, так чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом мак кот топор — рука.
  • Составление графической схемы предложения.
  • Вписывание букв в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).
  • Разгадывание ребусов. Детям предлагались картинки; например: «шапка», «арбуз», «рыба». И давалось задание выделить первый звук в названиях картинок, записать или составить из разрезной азбуки соответствующие буквы и прочитать полученное слово (шар).Затем задания усложнялись (см. Приложение 1).
  • Отбор картинок с определенным количеством звуков в их названии.
  • Какой звук убежал? (Крот кот, лампа лапа, рамка рама).
  • Составление графических схем к картинкам и словам или раскладывание картинок под графическими схемами. Например:

Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки — согласные, светлые кружочки — гласные звуки.

  • Подбор слов из предложения, соответствующих данной графической схеме.

При работе по развитию слогового анализа и синтеза использовались рекомендованные Л. С. Волковой задания:

  • Название детьми гласных в слове.
  • Раскладывание картинок под определенным сочетанием гласных. Например:

              а         а,                о        а,                      у        а.

Для закрепления слогового анализа и синтеза в эксперименте использовались следующие задания:

  • Повторение слов по слогам. Сосчитать количество слогов.
  • Расположение картинок в два/три ряда в зависимости от количества слогов в их названии.
  • Составление слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё).

На завершающем этапе по развитию анализа и синтеза предложений у детей вырабатывалось умение  определять количество, последовательность и место слов в предложении с этой целью использовались следующие задания:

  • Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
  • Придумать предложение с определенным количеством слов.
  • Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
  • Определить место слов в предложении.
  • Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
  • Формирование умения смыслового программирования, умения последовательно пересказывать содержание составленного сюжета. Развитие пространственно временных и причинно-следственных связей. Задания, выполняются на материале сюжетных картинок (см. Приложение 2)

В своей коррекционной работе по преодолению аграмматической дисграфии, нами были использованы следующие приемы рекомендованные Л.С. Волковой, И. Н. Садовниковой, Ястребовой А. В. и другими исследователями.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Поэтому, первоначально детям объяснялся метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1— 2 предложений. Например, предлагалась картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определялся субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначался фишкой. Фишки соотносились непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляли предложение по картинке.

После закрепления такого вида работы, задания усложнялись: увеличивалось количество элементов в предложении; подбирались предложений по данной графической схеме; самостоятельно придумывались предложения по данной графической схеме.

При формировании функции словоизменения обращалось внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

При устранении оптической дисграфии нами применялись разнообразные игровые и дидактические приемы.

Например, с целью развития предметного зрительного гнозиса мы использовали такие задания: называние контурных изображений  предметов, перечеркнутых контурных изображений, выделение контурных изображений, наложенных друг на друга, различные задания на узнавание букв.

При устранении оптической дисграфии проводилась работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.

Для развития зрительной памяти использовались следующие виды работ, которые детям очень нравились и являлись релаксирующим этапом после более сложного момента урока:

  • Игра «Чего не стало?». На столе раскладывались 5—6 предметов, картинок, которые дети должны были запомнить. Затем убиралась незаметно одна из них. Дети называли, чего не стало.
  • Дети запоминали картинки, буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем отбирали их среди других 8—10 картинок.
  • Игра «Что изменилось?». На магнитной доске раскладывались 4—6 картинок (букв, фигур, цифр), дети запоминали последовательность их расположения. Затем мы незаметно меняли их расположение. Ученики должны были сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

Также при устранении оптической дисграфии мы уделяли большое внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений мы учитывали особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у данных экспериментальных групп детей.

Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве. Поэтому первоначально работа проводилась по проверке, уточнению и развитию представлений детей о схеме тела, а затем работа по развитию ориентировки детей в окружающем пространстве.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводилась в следующей последовательности:

  • Дети определяли пространственное расположение предметов по отношению к самим себе.
  • Определяли пространственное соотношение предметов,
    находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».
  • Определяли пространственное соотношение между 2—3 предметами или изображениями.

Далее проводилась работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Например, такие упражнения, как:    

  • Срисовывание фигур или букв по образцу и после кратковременной экспозиции.
  • Складывание из палочек (срисовывание) фигуры или буквы (по образцу, по памяти).
  • Называние правильно изображенной буквы среди правильно и зеркально изображенных.
  • Дополнение или реконструирование  недостающего элемента фигуры или буквы по представлению.
  • Определение различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В или различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.

При устранении оптической дисграфии важной являлась работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.

Различение смешиваемых букв проводилась в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

Исследование совокупности описанных методик, приемов и принципов  коррекционной работы позволили нам выяснить современные и наиболее эффективные  методы преодоления той или иной формы дисграфии и разработать перспективный план психолого-логопедического сопровождения учащихся с ЗПР  с нарушениями письменной речи в соответствии с возрастом и видом нарушения, а также разрабатывали поурочные планы (конспекты некоторых уроков см. в приложениях 3, 4) и успешно их применяли в течении срока эксперимента.

 

Поделись с друзьями