Для организации собственной логопедической работы мы обратились к методикам, позволяющим оценить эффективность логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.
Мы изучили: 1) перспективный план по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи, предложенный О. В. Елецкой, Н. Ю. Горбачевской , 2) схему-план коррекционного обучения детей, имеющих специфические ошибки письма; 3) перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с нарушениями письменной речи.
Сопоставив специфику изучаемых детей и изученные материалы мы модифицировали три плана и получили перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР с нарушениями письменной речи (таб. 4).
Подготовительная коррекционная работа проходила в 3 этапа:
I этап.
Обследование вновь поступивших школьников на собеседовании. Задача – выявление детей с недостатками в звукопроизношении, несформированностью тех или иных психических функций.
Обследование в начале учебного года младших школьников с ЗПР, страдающих нарушениями письма.
II этап.
Осуществление специального углубленного обследования детей с нарушением письма, с недостатками в звукопроизношении.
Задача – дифференциальная диагностика расстройств письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, степени её выраженности.
III этап.
Выявление и учет специфических ошибок.
Задачи:
- детальное уточние симптоматики дисграфии в каждом отдельном случае;
- комплектация групп учащихся с учетом выявленных нарушений;
- контроль эффективности коррекционного обучения на различных этапах и своевременное внесение поправок в текущую работу.
Ошибки выносились на поля тетради. Заполнялась таблица учета специфических ошибок на каждого ученика, чтобы строить коррекционное обучение.
Таблица 3
Перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР с нарушениями письменной речи (2- 3 классы)
Этапы работы |
Кол-во занятий |
Содержание работы |
Грамматические темы |
Восполнение пробелов в развитии психологических предпосылок и навыков учебной деятельности |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
I.Обследование состояния устной и письменной речи учащихся 2-3 классов |
Сен- тябрь (1-3 нед.) |
1.Совместная работа с учителями и психологом по выявлению учащихся, нуждающихся в логопедической помощи. 2.Заполнение речевых карт, комплектование групп, составление расписания логопедических занятий. 3. Посещение родительских собраний, беседы с родителями.
|
||
II. Развитие и уточнение пространственно–временных представлений. |
4 |
1. Развитие ориентировки в собственном теле. 2. Определение направлений в пространстве, уточнение пространствен- ных взаимоотно-шений, определение предметной последовательности линейного ряда; 3. Развитие временных представлений, уточнение знаний (сутки, неделя, времена года, месяцы); 4. Закрепление знаний о возрасте и роли в семье. 5. Проведение интегрированного коррекционного занятия. |
||
III. Анализ предложений |
6 |
1.Развитие умения выделять предложения из потока речи. 2. Определение количества слов в предложении. Знакомство со схемой предложения. 3.Совершенствование умения строить и перестраивать предложения. 4. Развитие умения составлять простые предложения. 5. Развитие умения составлять распространённые предложения. 6. Анализ предложений с предлогами. Формирование представлений ос смысловом (семантическом) и грамматическом значении предлога. |
Текст. Предложение в структуре текста. Виды предложений по цели высказывания. Слово и предложение. Связь слов в предложении. Главные и второстепенные члены предложения. Предлоги и приставки. |
1.Формирование навыков учебной деятельности: - умение слушать и понимать инструкцию; - умение передавать содержание усвоенной инструкции; - умение отвечать на вопросы в соответствии с полученным заданием; - умение формулировать вопрос, обращаясь за помощью и разъяснением к учителю. |
IV. Слоговой анализ и синтез слов |
12 |
1.Различение гласных и согласных звуков по способу образования и звучанию. 2. Выделение из слогов гласных звуков. Слогообразующая роль гласных. Графическое изображение слогового состава слова. 3.Развитие навыков порядкового, количественного и позиционного слогового анализа. 4.Ударение. Развитие умения воспроизводить ритмический рисунок слова, отхлопывая или отстукивание его. Соотнесение ритмического рисунка со структурой слова. 5.Развитие умения составлять слова из отдельных слогов. Накопление в памяти слоговых образов. Анализ слов, полученных путём перестановки слогов. 6.Выделение из слов ударного слога и ударной гласной. 7.Фонематический анализ слогового слияния. 8.Гласные второго ряда. 9.Твёрдые и мягкие согласные. Два способа обозначения мягкости согласных. 10.Проведение интегрированного коррекционного занятия. |
Гласные и согласные звуки и буквы. Твердые и мягкие согласные. Звонкие и глухие согласные. Слог. Перенос слов. Ударение. Ударные и безударные гласные. Фонематический разбор слов. |
2.Постановка цели, планирование и подведение итогов деятельности. 3.Развитие зрительного и слухового внимания, кратковременной слухоречевой памяти, избирательности восприятия. 4.Развитие наблюдательности к языковым явлениям (грамматические и орфографические наблюдения). |
V.Фонематический анализ, синтез и представления |
20 |
1. Определение наличия заданного звука в слове: - с опорой на слух и произношение; - по представлениям. 2. Определение количества и последовательности звуков в слове. 3. Развитие умения выделять первый и последний звук в слове. 4. Определение места звука по отношению к другим звукам в слове. 5. Развитие умения различать сходство фонем (акустико-артикуляционное, кинестетическое). 6. Составление звуковых схем слов различной слоговой структуры |
Ударные и безударные гласные. Глухие и звонкие согласные на конце и в середине слова. Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное и кинестетичес-кое. Непроизносимые согласные. Гласные и согласные в приставках. Мягкий знак – показатель мягкости согласных. Ь и Ъ разделительные знаки. |
5. Развитие навыков контроля и самоконтроля (орфографическая зоркость). 6. Введение алгоритмов проверки слов, предложений, письма под диктовку. 7. Формирование адекватной самооценки своей деятельности от совместной с учителем до самостоятельной (звездочка за работу на уроке). |
VI.Воспол-нение пробелов в формировании лексико-грамма-тического строя речи. Развитие связной речи. |
12 |
1.Уточнение, обогащение и активизация словаря, овладение точностью, выразительностью языка. 2.Формирование понятия об однокоренных словах, их сходстве и различии, опираясь на зрительное восприятие и память. 3. Упражнения в словообразовании: суффиксальный и приставочный способы образования слов. 4. Дифференциация предлогов и приставок с опорой на смысловое значение предлогов и лексический оттенок слова с приставкой и без неё. 5. Практическое овладение составлением словосочетаний (по типу управления). 6.Согласование слов в роде, числе, падеже (в предложении). Анализ и синтез простых и распространенных предложений. Составление предложений по опорным словам. 7. Развитие умений отобрать языковые средства для построения высказывания: - чувствовать и понимать лексические оттенки слова; - правильно выбрать и употребить нужное слово в контексте, опираясь на его лексический оттенок; - использовать в речи выразительные средства языка (омонимы, синонимы, антонимы и др.) 8. Развитие навыков построения связного высказывания. Развивать умения: -выделять синтаксическую основу предложения; -грамматическое оформление предложения, его распространение путем овладения навыком лексической сочетаемости слов, словосочетаниями, связью слов в предложении; Развитие творческого рассказывания (пересказ услышанного с опорой на вопросы, план, или картинки). 9. Проведение логопедического праздника. |
Однокоренные слова. Сходство и различие однокоренных слов. Распространение и граммати-ческое оформление предложения. Состав слов. Дифференциация предлогов и приставок. Части речи и члены предложения. Падежные формы имени существитель-ного. Согласование существитель-ных с прилага-тельными в роде, числе, падеже. Глагол. Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в числе и роде; глаголов настоящего времени с существительными в числе. Предложение, как смысловая и структурно – грамматическая единица. Виды предложений. |
8.Развитие социальных навыков. 9.Развитие произвольного внимания (устойчвость, направленность, пере-ключаемость внимания). 10.Развитие операций мышления: анализ, синтез, сравнение, словестно-логическое обобщение. 11.Развитие целеустремленности: -самостояте-льности, -дисциплини-рованности, -ответствен-ности. |
Далее нами составлялись планы на каждый урок согласно перспективному плану и с учетом специфики и неоднородности данных экспериментальных групп.
Учитывая принцип деятельностного подхода в процессе коррекции нарушений письма нами, были использованы различные игры, игровые приемы и наглядные материалы. А также при формировании сложных форм фонематического анализа нами учитывался принцип поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).
Так, при формировании действия фонематического анализа в умственном плане ученики определяли количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух, не воспринимая его, т. е. на основе представлений.
Приводим примеры использованных в коррекционной работе заданий:
- Придумывание слов с 3, 4, 5 звуками.
- Отбор картинок, в названии которых 4 или 5 звуков.
- Поднимание цифры, соответствующей количеству звуков в
названии картинки. - Раскладывание картинок в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
При закреплении фонематического анализа слов нами использовались такие виды работ:
- Вставка пропущенных букв в слова.
- Подбор из предложений слов с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.
- Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак,
Ира) - Игра «Цепочка слов».Дети придумывали слова, так чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — топор — рука.
- Составление графической схемы предложения.
- Вписывание букв в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).
- Разгадывание ребусов. Детям предлагались картинки; например: «шапка», «арбуз», «рыба». И давалось задание выделить первый звук в названиях картинок, записать или составить из разрезной азбуки соответствующие буквы и прочитать полученное слово (шар).Затем задания усложнялись (см. Приложение 1).
- Отбор картинок с определенным количеством звуков в их названии.
- Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка — рама).
- Составление графических схем к картинкам и словам или раскладывание картинок под графическими схемами. Например:
Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки — согласные, светлые кружочки — гласные звуки.
- Подбор слов из предложения, соответствующих данной графической схеме.
При работе по развитию слогового анализа и синтеза использовались рекомендованные Л. С. Волковой задания:
- Название детьми гласных в слове.
- Раскладывание картинок под определенным сочетанием гласных. Например:
а а, о а, у а.
Для закрепления слогового анализа и синтеза в эксперименте использовались следующие задания:
- Повторение слов по слогам. Сосчитать количество слогов.
- Расположение картинок в два/три ряда в зависимости от количества слогов в их названии.
- Составление слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё).
На завершающем этапе по развитию анализа и синтеза предложений у детей вырабатывалось умение определять количество, последовательность и место слов в предложении с этой целью использовались следующие задания:
- Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
- Придумать предложение с определенным количеством слов.
- Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
- Определить место слов в предложении.
- Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
- Формирование умения смыслового программирования, умения последовательно пересказывать содержание составленного сюжета. Развитие пространственно временных и причинно-следственных связей. Задания, выполняются на материале сюжетных картинок (см. Приложение 2)
В своей коррекционной работе по преодолению аграмматической дисграфии, нами были использованы следующие приемы рекомендованные Л.С. Волковой, И. Н. Садовниковой, Ястребовой А. В. и другими исследователями.
При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Поэтому, первоначально детям объяснялся метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1— 2 предложений. Например, предлагалась картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определялся субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначался фишкой. Фишки соотносились непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляли предложение по картинке.
После закрепления такого вида работы, задания усложнялись: увеличивалось количество элементов в предложении; подбирались предложений по данной графической схеме; самостоятельно придумывались предложения по данной графической схеме.
При формировании функции словоизменения обращалось внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.
При устранении оптической дисграфии нами применялись разнообразные игровые и дидактические приемы.
Например, с целью развития предметного зрительного гнозиса мы использовали такие задания: называние контурных изображений предметов, перечеркнутых контурных изображений, выделение контурных изображений, наложенных друг на друга, различные задания на узнавание букв.
При устранении оптической дисграфии проводилась работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.
Для развития зрительной памяти использовались следующие виды работ, которые детям очень нравились и являлись релаксирующим этапом после более сложного момента урока:
- Игра «Чего не стало?». На столе раскладывались 5—6 предметов, картинок, которые дети должны были запомнить. Затем убиралась незаметно одна из них. Дети называли, чего не стало.
- Дети запоминали картинки, буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем отбирали их среди других 8—10 картинок.
- Игра «Что изменилось?». На магнитной доске раскладывались 4—6 картинок (букв, фигур, цифр), дети запоминали последовательность их расположения. Затем мы незаметно меняли их расположение. Ученики должны были сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.
Также при устранении оптической дисграфии мы уделяли большое внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.
В процессе работы по формированию пространственных представлений мы учитывали особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у данных экспериментальных групп детей.
Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве. Поэтому первоначально работа проводилась по проверке, уточнению и развитию представлений детей о схеме тела, а затем работа по развитию ориентировки детей в окружающем пространстве.
Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводилась в следующей последовательности:
- Дети определяли пространственное расположение предметов по отношению к самим себе.
- Определяли пространственное соотношение предметов,
находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя». - Определяли пространственное соотношение между 2—3 предметами или изображениями.
Далее проводилась работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
Например, такие упражнения, как:
- Срисовывание фигур или букв по образцу и после кратковременной экспозиции.
- Складывание из палочек (срисовывание) фигуры или буквы (по образцу, по памяти).
- Называние правильно изображенной буквы среди правильно и зеркально изображенных.
- Дополнение или реконструирование недостающего элемента фигуры или буквы по представлению.
- Определение различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В или различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.
При устранении оптической дисграфии важной являлась работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.
Различение смешиваемых букв проводилась в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.
Исследование совокупности описанных методик, приемов и принципов коррекционной работы позволили нам выяснить современные и наиболее эффективные методы преодоления той или иной формы дисграфии и разработать перспективный план психолого-логопедического сопровождения учащихся с ЗПР с нарушениями письменной речи в соответствии с возрастом и видом нарушения, а также разрабатывали поурочные планы (конспекты некоторых уроков см. в приложениях 3, 4) и успешно их применяли в течении срока эксперимента.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
Реферат
Содержание логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР
От 250 руб
Контрольная работа
Содержание логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР
От 250 руб
Курсовая работа
Содержание логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР
От 700 руб