Нужна помощь в написании работы?

Система оказания помощи младшим школьникам  с ЗПР имеющим нарушения письма определяется комплексом проблем, стоящими перед этими детьми. Дисграфия, как отмечает Корнев А. Н.  – это большой синдром, включающий нарушение предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустационные нарушения, соответствующие поведенческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи. В коррекционно - развивающей работе должны быть учтены все перечисленные проявления дезадаптации, поэтому помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: логопедом, психологом, психиатром (невропатологом) и учителем.

В настоящее время существует несколько типов учреждений, в которых ребенок с дисграфией может получить помощь: логопедические пункты при школах, классы коррекционно-развивающего обучения (КРО), школы для детей с задержками психического развития, кабинеты психолого-педагогической коррекции (КППК).

В тех случаях, когда испытываемые трудности касаются не только письма, но и других предметов, ребенок определяется в класс выравнивания или в школу для детей с ЗПР. Те, кто нуждаются в госпитальном лечении, проходят кратковременный курс в психиатрической больнице.

Основными разделами коррекционно – развивающей работы являются следующие: психотерапевтическая работа, лечебно – педагогические мероприятия и логопедическая помощь. Каждый из них имеет свою специфику, но есть и общие принципы, на которых должен основываться весь комплекс мероприятий. Приводим ниже  некоторые теоретические положения и принципы по коррекции нарушений речи у школьников с ЗПР.

Одним из принципов является  раннее начало коррекции. Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шанс на успех.

Другим важным принципом является принцип тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов. В структуре  речевого расстройства детей с ЗПР первичным является семантический дефект, который определяет нарушения как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления. Наиболее грубое недоразвитие выявляется в усвоении и дифференциаций языковых значений, особенно грамматических значений, которые являются более отвлеченными и абстрактными, чем лексические значения.

Формирование речи предполагает анализ, сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально-логического   мышления, аналитико-синтетической деятельности в целом.

В связи с этим, усвоение   языковой   системы детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Это и определяет необходимость тесной связи преодоления нарушений письма с развитием познавательных процессов, с развитием операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции на речевом материале.

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Не менее значимым является принцип взаимосвязи развития речи и моторики. Развитие речи в онтогенезе тесно связано с развитием тонкой ручной моторики, особенно в сенситивный период развития речи. Развитие ручной моторики, как показывают исследования М. М. Кольцовой, оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-физиологической близостью речевых зон коры головного мозга и зон, регулирующих движения руки. Функционирование зон, обеспечивающих произвольные движения руки, вызывает активизацию, созревание речевых зон.

Принцип поэтапного формирования умственных действий также имеет принципиальное значение в организации коррекционной работы по преодолению нарушений письма.

В психологических исследованиях (П. Я. Гальперин, А. Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т. е. интериоризируется.  С учетом  процесса интериоризации  выделяют следующие этапы формирования речевых умений:

  • первоначальная дифференциация языковых, речевых единиц на основе наглядно-образного мышления (анализ, сравнение по значению на основе использования наглядного материала) с опорой на внешние действия;
  • закрепление дифференциации при восприятии, в импрессивной речи;
  • дифференциация речевых единиц в экспрессивной речи;
  • интериоризация полученных речевых умений и навыков, перевод их во внутренний план, то есть выполнение действий в умственном плане, по представлению.

 Важным является принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Д. С. Выготскому). Решение коррекционно-логопедических задач осуществляется на основе выявления имеющихся у детей с ЗПР трудностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ЗПР, способствующие переводу того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.

Онтогенетический  принцип предлагает организацию последовательности работы над речью определять последовательностью ее развития в онтогенезе (от простого к сложному, от более продуктивных к менее продуктивным, от семантически противопоставленных к менее противопоставленным). Необходимо учитывать, какие формы находятся в зоне ближайшего развития  младшего школьников с ЗПР.

Так, в работе по преодолению оптических  нарушений письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

 В процессе логопедической  работы важны комплексный и системный подход.

Слово существует в языке как взаимодействие лексического и грамматического значений и входит в систему парадигматических и синтагматических отношений, имеет определенную звуковую форму. Вступая во взаимоотношения с другими словами, слово приобретает совокупность грамматических значений, на основе которых и формируется у ребенка морфологическая система языка. Употребляясь с другими словами в предложении, слово приобретает не только определенное грамматическое значение, но и изменяет свою звуковую оболочку, так как каждое грамматическое значение выражается в определенном звучании морфемы.

По данным Р. Е. Левиной, А. А. Леонтьева, А. М. Шахнаровича, дифференциация звукового состава слова начинается во флексиях.

Ученик, прежде всего, должен замечать изменения в звучании различных форм слов, а затем соотносить эти изменения в звучании с изменениями в лексическом и грамматическом значении.

В связи с вышесказанным, дифференциация грамматических форм и овладение грамматическим строем речи в целом возможно лишь на основе четкого фонематического восприятия, ориентировочной деятельности, направленной на звуковой состав морфемы. Это и определяет тесную связь в развитии лексики и грамматического строя речи, с одной стороны, и фонематических процессов, с другой стороны, т. е. системы языка в целом.

Комплексность мероприятий обозначает то, что все перечисленные разделы работы должны проводится одновременно.

Принцип дифференцированного подхода предполагает, прежде всего, учет психологических особенностей детей с ЗПР.

По данным ряда авторов (Т. А. Власова, В; В. Лебединский, К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М .С.Певзнер и др.), среди детей с ЗПР можно выделить две группы: дети с преобладанием нарушений познавательной деятельности;

дети с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.

У детей с ЗПР отмечается преобладание нарушений познавательной деятельности. У многих детей имеет место задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Органическое повреждение центральной нервной системы, парциальность нарушений корковых функций проявляется в особенностях формирования сложных познавательных процессов, таких как мышление, восприятие, память, внимание и других.

Однако состояние познавательной деятельности у детей с ЗПР неодинаково. Среди детей с ЗПР существенные различия наблюдаются в особенностях эмоционально-волевой сферы.

 Все вышесказанное обусловливает необходимость осуществления логопедической работы с учетом состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности детей.

Кроме того, трудности в установлении причинно-следственных связей, недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности, неумение самостоятельно организовать свою деятельность обусловливают необходимость использования направляющей помощи со стороны педагога: разнообразной наглядности, простых конструкций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения задания ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, создание эмоционально-положительного фона деятельности.

Принцип деятельностного подхода в процессе коррекции нарушений речи помогает учитывать сложную структуру речевой деятельности (мотивационно-целевой этап — операциональный этап — этап контроля), а также особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР на всех ее этапах.

При выполнении речевой деятельности у детей с ЗПР отмечается сниженная познавательная активность, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий, недостаточная сосредоточенность, низкий уровень психического напряжения. В процессе деятельности дети с ЗПР не могут контролировать решение той или иной задачи.

В связи с этим, учитывая психологические особенности, большая роль отводится вызыванию и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Этому способствует использование большого количества наглядности, игр, игровых приемов. В процессе деятельности у детей формируется положительная мотивация, умение преодолевать трудности, развивается самоконтроль.

В процессе логопедической работы с детьми, страдающими ЗПР, важным является включение речи в различные виды деятельности т.е. их опосредование с помощью речи на основе грамматического структурирования, выбора слов; выбора звуков, которые комбинируются по свойственным этому уровню правилам.

Учитывая, что нарушения речи связывают с нарушением языкового этапа, в ходе коррекционной работы большое внимание уделяется именно этому этапу.

Подводя итог к вышесказанному можно сделать следующие выводы: весь комплекс коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР  должен быть основан на ряде  общих принципов; строится с учетом особенностей данной категории детей; помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов.

 

Поделись с друзьями