Нужна помощь в написании работы?

Целью констатирующего экспериментального исследования  явилось изучение особенностей  письма у младших школьников с задержкой психического развития.

В задачи данного исследования входили:

1.Диагностика состояния звукового анализа слова младших  школьников с  ЗПР.

2.Выявление дисграфических ошибок в работах испытуемых.

3.Дифференцировка  дисграфических ошибок у детей экспериментальных групп.

Исследование проводилось на базе школы-интерната им. Н.К. Крупской города Усть-Каменогорска. В исследовании участвовали 33 ребенка с клинически диагностированной ЗПР: 12 вновь прибывших детей-второклассников (первая группа) и 21 третьеклассник, уже год обучающихся по специальной коррекционной программе  (вторая группа).

Предметом данного исследования явились особенности нарушения письма младших школьников с ЗПР.

Для решения поставленных задач мы использовали комплекс описательных, оценочных и объяснительных методов исследования, в частности: диагностику усвоения детьми графем, оценку навыков графического моделирования слова,  анализ графических характеристик письма, беседу с детьми, изучение личных дел и медицинских карт учащихся и опрос родителей, учителей и воспитателей.

Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Поставленные задачи также предполагали специальный подбор методик, которые позволили бы решить поставленные задачи. Нами использовался комплекс экспериментальных методик и приемов, в который вошли:

1. Методика выявления состояния звукового анализа и синтеза слов.

2. Методики оценивания навыков письма.

3. Методика диагностики усвоения детьми графем и звукобуквенных связей.

4. Методика анализа графических характеристик письма.

5. Методика оценивания  навыков графического моделирования  слова.

Для изучения состояния звукового анализа слова у младших школьников с ЗПР  нами  использовался набор из шести слов, лексически хорошо знакомых детям. Слова различались слоговой структурой и местом словесного ударения. В экспериментальный набор входило три односложных слова: без стечения согласных, со стечением согласных в начале слова и со стечением согласных в конце слова (мак, слон, волк), а также три двусложных слова, состоящих из открытого и закрытого слогов, из открытых слогов, из слога из одной буквы и открытого слога с ударным окончанием (кукла, каша, усы).

Эксперимент проводился индивидуально. Каждому школьнику предлагалось последовательно называть звуки в словах, произносимых экспериментатором, предварительно показывая  на примере слова, не входящего в экспериментальный набор, что должен был делать ребенок.

Как отмечает Р. Д. Тригер «узловым образованием», связывающим разные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо, - является звуковой анализ . Метод изучения звукового  анализа позволил нам  выявить  умение детей дифференцировать  звуки на слух и в произношении, выделять в многообразии звуков речи фонемы. Кроме того, позволил выявить умение детей устанавливать точное место каждого звука в слове, вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове.

Далее наше исследование продолжилось изучением и оценкой навыка письма методами, предложенными А.Н. Корневым и И.Н. Садовниковой. Изучение навыка письма заключалось в  оценке операций символизации (то есть буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).

      Мы продиагностировали особенности  усвоения ребенком графем и звукобуквенных  связей. Опыт проводился с группой детей. Им предлагалось выполнить три вида заданий: 

1.Подобрать из разрезной азбуки названные им буквы.

2.Записать буквы (сточные и прописные) и слоги под диктовку (в случае забывания  предлагалось обозначать букву точкой):

а) строчные буквы:

п. и, ш, т, м, щ, з, ц, е. г, л, д, у, б, э. ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х

б) прописные буквы:

Г, З. Д, Р, М, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Ё, Ж, Щ

в) слоги:

ас, мо, осе, ри, мя, жу, ац, кор, пла, глу, чит, бач, крет.

3. Списать буквы с их печатного изображения:

О, Б, А, Д, П, У, Т, Л, М, Ш, Н, Й, З, Е, С.

        Следующим этапом нашей работы явился анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Для диагностики нарушений моторного компонента письма нами был использован тест Кортиса и данные Гурьянова (1962). Детям предлагалось как можно быстрее писать фразу: «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. Затем подсчитывалось среднее количество знаков, написанных за 1 минуту по формуле:

Количество знаков, написанных за 2 мин.

                                 2

В таблице 1  приведены возрастные нормативы теста Кортиса.

Таблица 1

                       Возрастные нормативы теста Кортиса

     (Э. Краснопольский, М. Столпова, 1927)

Возраст, лет

Мальчики

Девочки

Среднее количество знаков за 1 мин.

Среднее отклонение

Среднее количество знаков за 1 мин.

Среднее отклонение

8

28,0

1,6

27,0

2,8

9

26,4

7,0

28,0

5,2

10

29,6

6,0

28,4

5,8

11

33,9

10,0

40,4

11,8

        Далее мы провели исследование и оценку навыков графического моделирования слова, которые были организованы  таким образом, чтобы  решить следующие задачи: определение доминирующих ошибок (в классных работах, в диктанте, при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количества ошибок, они и стали объектом анализа в первую очередь. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, для систематизации и группировки которых мы воспользовались системой учета, предложенной И. Н. Садовниковой. Которая позволила нам решить ряд существенных задач: уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае и представить целостную картину состояния письма у конкретного ученика; скомплектовать группы учащихся с учетом выявленных нарушений.

Учету ошибок предшествовала их визуальное вычленение нами в текстах письменных работ детей. Проверяя работы учеников, мы не упускали из поля зрения и орфографические ошибки, удерживание информации, как рекомендует И. Н. Садовникова, во «внутреннем плане» .

Нашей основной задачей явилось доскональное исследование особенностей письма младших школьников.

Заключение о нарушениях письма отслеживалось в динамике, то есть не основывалось на материале одного диктанта, а изучались классные работы испытуемых детей в процессе их выполнения.

Следующим шагом нашей работы явилось  внесение полученных данных в сводную таблицу учета специфических ошибок предложенную И. Н. Садовниковой, которая базируется на изложенной ранее классификации специфических ошибок письма и принимающей во внимание патогенетические механизмы.

Специфические ошибки письма  были сгруппированы следующим образом:

1.Ошибки отграничения речевых единиц (предложений, слов);

2.Ошибки звукового анализа (пропуски, вставки, перестановки, упрощение структуры слова, контаминации);

3.Ошибки при обозначении мягкости согласных (расщепление  йотированных букв, пропуск и неправильное употребление мягкого знака);

 4.Смешения букв:

по акустико – артикуляционному сходству (звонких и глухих парных согласных, свистящих – шипящих, сонорных р - л, аффрикаты);

по кинетическому сходству;

5. Аграмматические ошибки (нарушения словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).

       Специальное внимание  обращалось на то, в какой части слова чаще допускались ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова была степень постоянства и регулярность ошибок определенного типа.

      Далее для выявления дисграфических нарушений мы воспользовались сенсибилизированным тестом, предложенным А. Н. Корневым, которым  является списывание и исправление деформированного текста. Текст, которого  был нами сокращен и адаптирован для данной категории учащихся. Текст приводится ниже.

                                             Деформированный текст

Пропати у коски котяда. Кошка очень грунсила, перестана езть, искала их, жаломно мяукала. Хожаин посол в лес, поймат бетку, прилес домой. Бетка была мала. Она не умела езть, ходить и спотреть. Полосили белку к кожке. Кожка омнюхала малетького жверка и начала колмить как звоих котят. Когда белка подросла, кошка стала училь ее ловить мысей.

Изучение медицинских карт показало, что у девятнадцати учащихся всех групп в заключениях невропатолога стоял диагноз резидуальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция (у 6 из 19), что говорит о том, что у данных детей имеются  биологические и функциональные предпосылки к отклонениям в развитии. 

 

Поделись с друзьями