В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривается создание «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда,... отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» . При этом профильное обучение определяется как «средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования» .
Идея дифференцированного обучения в отечественной школе возникла давно. Уже в XVIII веке в России существовали школы для детей различных сословий: купеческие училища, военные училища и т.д. Обучение в этих училищах имело соответствующую практическую направленность.
Во второй половине ХIХ века возникли классические гимназии и реальные училища. Классическая гимназия давала образование, с которым можно было поступить в университет. Реальные училища осуществляли подготовку учащихся к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения. С 1864 года педагогическим советам гимназий разрешалось самим выбирать программу и учебники. Для учащихся старших классов организовывались углубленные курсы по различным предметам, которые П.Ф. Каптерев в своем сочинении «Педагогическая психология», вышедшем в 1876 году, назвал факультативными курсами.
В конце 1911 - начале 1912 года в Петербурге был проведен первый Всероссийский съезд преподавателей математики, а в конце 1913 - начале 1914 года в Москве - второй. На этих съездах, в частности, обсуждалась и проблема дифференциации (фуркации) обучения. Говорилось о необходимости фуркации как в отношении учеников, планирующих заниматься точными науками, так и в отношении гуманитариев. Специализация должна начинаться с 14 лет, поскольку к этому времени проявляются склонности учащихся. В резолюции первого съезда отмечалось, что съезд признает желательной подробную разработку вопросов о такой организации преподавания в средней школе, которая, сохраняя общеобразовательный ее характер, допускала бы специализацию в старших классах, приноровленную к индивидуальным особенностям учащихся. В 1915 году Министерством народного просвещения было предложено ввести в старших классах четыре направления: ново-гуманитарное, гуманитарно-классическое, естественное и математическое.
Вновь вопрос о фуркации на старшей ступени школы возник в 1918 году
при разработке таких документов как «Положение о единой трудовой школе»
и «Основные принципы трудовой школы». В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое .
Идея фуркации получила дальнейшее развитие в конце 50-х годов. Так профессор Н.К. Гончаров в своем докладе на заседании президиума Академии педагогических наук в 1958 году отмечал, что система дифференцированного обучения должна позволить учащимся наряду с получением среднего образования более углубленно и основательно изучить предметы избранной ими области. Дифференциацию предполагалось провести по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. А.М. Мельников, возглавлявший комиссию, которая должна была подготовить рекомендации по внедрению фуркации в школы, писал, что система дифференцированного обучения может быть особенно эффективной для средних школ, работающих в составе 9-11 классов. Организация в такой школе обучения по нескольким направлениям общего политехнического и профессионального образования открыла бы учащимся более широкие возможности для выбора профессии в соответствии с их склонностями и интересами.
В 60-х годах с целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы вводятся факультативы, появляются специализированные классы с углубленным изучением предметов, а также специализированные школы. Термин «дифференциация» вытесняет термин «фуркация». В «Педагогической энциклопедии», изданной в 1964 году, предлагается такое определение дифференцированного обучения: дифференцированное обучение применительно к общеобразовательной школе представляет собой разделение учебных классов и профилей в старших классах средней школы.
Кроме того, не остались без внимания в это время и идеи трудовой школы. Обучение старшеклассников было увязано с получением массовых профессий в системе учебно-производственных комбинатов. Согласно мнению Д.С. Ермакова и Г.Д. Петровой, этот опыт оказался малоэффективным. Существенные затраты на узкопрофильное обучение не восполнялись из-за невостребованности этих профессий на рынке труда. Следует заметить, что такое обучение нельзя считать профильным.
Начало современного этапа дифференциации и индивидуализации обучения положил Всесоюзный учительский съезд, который состоялся в Москве в декабре 1988 года. На съезде, в частности, на первый план выдвигалась задача развития индивидуальных особенностей каждого учащегося с учетом его интересов, способностей и желаний.
В 1992 году был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ. Этот закон способствовал появлению новых учебных заведений (лицеев, гимназий), ориентированных на углубленное обучение школьников по определенным образовательным областям.
Все современные отечественные педагоги единодушны в том, что использование дифференциации в образовательном процессе является его неотъемлемой чертой. Необходимость дифференциации закреплена на нормативном уровне в Концепции модернизации российского образования. Дифференциация обучения является сейчас одним из ключевых направлений модернизации школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развитии индивидуализации обучения, нормализации их учебной нагрузки, осуществлении преемственности.
Разные авторы приводят различные определения дифференциации. Например, И.Э. Унт считает, что дифференциация это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др. дифференциация рассматривается в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой организации деятельности учителя и учеников.
В Концепции развития школьного математического образования сказано: «Под дифференциацией обучения имеется в виду создание относительно стабильных или временных учебных групп, различающихся по тем или иным признакам (содержание, уровень учебных требований, интересы, форма обучения и т.п.). Разбиение на группы производится на основе добровольного выбора учащихся; в известных случаях необходимы предварительные испытания» .
И.М. Осмоловская считает, что дифференциация обучения - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах. Выявляя соотношение дифференциации и индивидуализации, И.М. Осмоловская отмечает, что индивидуализация чаще всего рассматривается как организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Таким образом, и в индивидуализации и в дифференциации учитываются индивидуальные особенности учеников. Их отличие заключается в том, что при индивидуализации учитываются особенности каждого ученика, а при дифференциации групп учеников. Можно сказать, что индивидуализация является предельным случаем дифференциации; говоря математическим языком, тем пределом, к которому стремится дифференциация.
В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах Ю.И. Дика, В.М. Монахова, А.А. Кузнецова, М.В. Рыжакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофеева, Н.Н. Петровой, В.В. Фирсова, В.А. Орлова, С.Б. Суворовой, Л.В. Кузнецовой и др. Так, В.М. Монахов и др. в работе «Проблемы дифференциации обучения в средней школе» сформулировали основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:
1) с психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника;
2) с социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, определяемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества во взаимоотношениях с социумом;
3) с позиций дидактики цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.
В статье «Дифференциация в обучении математике» Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова, С.Б. Суворова и В.В. Фирсов под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. Авторы выделяют два вида дифференциации: уровневую и профильную. Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. Профильная дифференциация (дифференциация по содержанию) предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов... Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного… образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов.
С профильной дифференциацией связывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способностей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности. Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а так же достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся.
Л.О. Филатова, анализируя психолого-педагогическую литературу, показывает, что:
1) профильная дифференциация является одним из эффективных средств повышения качества образования; развития способностей, склонностей, интересов школьников; активности их познавательной деятельности;
2) профильное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящее предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников школы к успешному продолжению образования, а сама такая подготовка рассматривается в настоящее время как одна из основных задач старшей ступени школы;
3) профильная дифференциация обучения является для старшеклассников средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способности, профессиональные намерения, наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения;
4) основаниями для профильной дифференциации являются предметные области знания и профессиональные намерения учащихся.
Примерно такого же понимания профильной дифференциации, как и предлагаемого Г.В. Дорофеевым и др., придерживаются авторы другой концепции дифференциации обучения математике (Ю.М. Колягин, М.В. Ткачева, Н.Е. Федорова): «Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем. Одним из путей решения проблемы индивидуализации обучения является его дифференциация... Индивидуализация обучения в старшем звене средней школы предполагает предоставление учащимся возможности получить образование в различных направлениях, по разным учебным планам и программам, т. е. осуществление профильной дифференциации на базе фуркации». На основе анализа опыта работы русской и советской школ авторы делают следующие выводы:
1) профильная дифференциация обучения может осуществляться благодаря наличию различных типов учебных заведений, при этом каждый тип заведения имеет свой учебный план и свои программы;
2) профильная дифференциация, основанная на чисто прагматических началах, без учета склонностей и способностей учащихся, не приводит к позитивным результатам;
3) частичная фуркация, т. е. изменение учебного плана и программ только в отношении одного предмета, без коренной перестройки всего учебного плана и всех учебных программ, нецелесообразна.
Учитывая, кроме того, опыт организации профильного обучения в других странах (Франции, Японии, США), формулируют принципы профильной дифференциации школьного обучения:
1) обучение по направлениям необходимо вводить лишь после того, как школьники получат достаточное единое базовое образование и утвердятся в своих склонностях;
2) на старшей ступени обучения следует обеспечить возможно большее количество направлений обучения или продолжения образования через широкую систему учебных заведений различных типов;
3) по каждому учебному предмету целесообразно объединять различные направления обучения в блоки по принципу сходства целей и задач обучения в этих направлениях для создания единых программ для каждого блока;
4) при составлении программ и учебников, выборе форм и методов обучения следует учитывать возрастные особенности подростков, склонных к данному виду деятельности, и в то же время не исключать возможности изменить профиль обучения подростку при ошибке в его выборе;
5) математика должна входить в набор обязательных учебных предметов любого из профилей.
Авторы двух рассмотренных концепций едины в том, что в старших классах профильная дифференциация может быть реализована через специальные курсы по выбору или профильные классы. Однако эти авторские коллективы имеют различные взгляды на определение профилей и разработку соответствующих им курсов математики. Так, Г.В. Дорофеев и др. в зависимости от той роли, которую математика может играть в образовании человека, выделяют два типа школьных курсов для завершающей ступени школы: курс общекультурной ориентации (курс А) и курсы повышенного типа (курсы В и С). При этом программа каждого курса должна состоять из двух частей: инвариантной (обязательной для изучения всеми, кто выбрал этот курс) и вариативной.
Курс А рассчитан на учащихся, склонных рассматривать математику только как элемент общего образования и не предполагающих использовать ее непосредственно в своей будущей профессиональной деятельности. Этот курс может быть выбран теми учащимися, которых интересуют языки, искусство, художественное творчество, спорт или предметно-практическая деятельность, то есть учащимися профилей гуманитарной направленности.
Курс В предназначен для школьников, выбравших для себя те области деятельности, в которых математика играет роль аппарата и средства для изучения законов окружающего мира. Этот курс создается для профилей естественнонаучных и научно-гуманитарных направлений: химического, биологического, географического, исторического, социологического, экономического и др.
Курс С ориентирован на учащихся, будущая профессиональная деятельность которых непосредственно связана с математикой, а, следовательно, и на профили математического направления: математический, физический, компьютерный.
Ю.М. Колягин и др. все многообразие возможных профилей обучения условно объединили в три блока: гуманитарный, технический и физико-математический.
М.И. Башмаков выделяет три профиля школьного математического образования: гуманитарный, общий и специальный.
И.М. Смирнова также рассматривает три профиля: гуманитарный, прикладной и естественно-научный.
Итак, разработкой теоретических основ профильной дифференциации, а также практическим использованием профильного обучения занимались многие отечественные педагоги. В результате их деятельности накоплен богатый опыт, учтенный при составлении «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования», которая является программным документом для перехода к новому этапу применения профильной дифференциации в школе.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему