Сущность и структура процесса обучения.

Обучение – это искусственно организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического развития и овладения познаваемыми закономерностями окружающего мира.

Обучение является двусторонним процессом. С одной стороны в нем участвует обучающийся – тот, кто осуществляет учебную деятельность, и педагог, который ею руководит. 

Преподавание (деятельность преподавания) – педагогическое руководство учебной деятельностью учащихся (а не только сообщение, передача определенной суммы знаний).

Учение (учебная деятельность) – целенаправленное усвоение индивидом социально-выработанного опыта, любых практических и научных (эмпирических и теоретических) знаний и деятельностей в условиях организованного обучения.

Процесс обучения – это совокупность последовательных действий учителя и учащихся для достижения определенных результатов в образовании, развитии и формировании личности.

Обучение – система, то есть упорядоченная совокупность взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке элементов целостного образования.

         Цели обучения – мысленно предполагаемый конечный результат определенным образом направленной педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся.

         Цель: усвоение учащимися понятия об электромагнитном поле. 

Цель: усвоение учащимися навыков правописания и, ы после ц.

Обучение в широком смысле слова характеризует познавательную деятельность человека, которая продолжается в течение всей его жизни. Обучение в узком смысле слова – это школьное обучение. В процессе обучения реализуется содержание образования и методы обучения.

Процесс обучения в общеобразовательной школе характеризуется прежде всего как взаимообусловленная специально организуемая деятельность учителя (преподавание) и учащихся (учение), в которой реализуются средства и цели образования – усвоение учеником под руководством учителя научных знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности и выработки диалектико-материалистического мировоззрения на основе возбуждения познавательных потребностей у учащихся и развития у них дарований и творческих способностей .

Рассматривая школьное обучение как преподавание (деятельность учителя) и учение (деятельность ученика), мы видим и третий важный компонент учебного процесса – учебный предмет. При этом учебный процесс представляется как познавательная деятельность в системе «учитель – предмет обучения – ученик». В современной общеобразовательной школе предмет обучения составляют основы техники, труда, искусств, физической культуры, нравственности, политических знаний, основы общеобразовательного знания .

На протяжении всего времени обучения в общеобразовательной школе, из года в год, от класса к классу меняется не только содержание и методы обучения, но и сам ученик как субъект процесса обучения. Исследуя обучение как целостный процесс, психологи приходят к выводу о «таком изменении самого ученика, которое состоит в овладении им активной позицией в учебном процессе, в превращении школьника в субъект осуществляемой им учебной деятельности» .

Процесс обучения в школе выступает как коллективная и индивидуальная самостоятельная познавательная деятельность под руководством учителя.

Пути активного усвоения знаний в школе различны, но самый надежный способ – овладение приемами самостоятельной учебной деятельности. Методы самостоятельного открытия новых знаний, присущие труду ученых, как правило, непосильны для учащегося, не имеющего достаточного опыта исследовательской деятельности .

Большое внимание уделяется в процессе обучения как овладению теоретическими, так и эмпирическими знаниями.

В рационально организованном процессе обучения оптимальным образом представлено научное, теоретическое и эмпирическое знание; теоретические идеи раскрываются на эмпирическом материале и в связи с ним. «Сущность не дана в эмпирическом знании, но она и не может быть раскрыта помимо его. Только основываясь на эмпирическом, с помощью категориального синтеза раскрывается сущность и возникает идея» .

Развитие мышления учащихся в процессе обучения во многом зависит от собственного индивидуального опыта учащегося, его психического склада, сформировавшихся у него навыков и умений учиться.

Я.А. Пономарев приходит к выводу о том, «что одной из главных задач начальной стадии обучения является развитие у детей способности решать теоретические задачи, т. е. прежде всего развитие способности вскрывать способы решения практических задач», что безусловно исключает механическое заучивание знания .

Введение по реформе 1984 года в общеобразовательной школе несвойственного ей профессионального обучения еще более усложнило ее работу и усугубило учебную перегрузку учащихся.

Методологической основой процесса обучения является теория познания, или гносеология, философское учение о закономерностях познания вообще, о возможности человека познавать окружающую его действительность, об источниках, формах и методах постижения человеком истины.

В процессе обучения учитель исходит из ясного понимания того, что объективный мир – это постоянно движущаяся и развивающаяся материя, которая существует независимо от воли и сознания людей, а процесс обучения является одной из специфических форм познавательной деятельности.

Организация в общеобразовательной школе познавательной деятельности учащихся не должны противоречить общим принципам научного познания. Вместе с тем исследования ученых и познавательная деятельность учащихся и ученого отличаются существенным образом:

1. Разница в целях: ученый раскрывает непознанное, учитель направляет деятельность учащегося к «открытию» уже познанного, открытого наукой, проверенного практикой. 

2. Пределы познания в науке обусловлены состоянием исследований на данном этапе исторического развития. В процессе обучения эти пределы очерчены кругом учебных программ, учебников, других школьных документов .

Логика процесса обучения: от восприятия эмпирических фактов – к абстрагированию, мышлению – к практической деятельности. 

При переходе от ощущений к абстракциям важную роль играет устное и письменное слово, речь, которые выполняют познавательную функцию. Учитель и учебник устным и письменным словом направляют мыслительную деятельность ученика. Учитель и учебник (другие учебные источники, используемы учителем и учащимися) в процессе взаимодействия чувственного и логического познания способствуют приближению ученика к объекту познания , к более глубокому постижению им знания учебного материала и тем самым к объективной истине вообще

Содержание учебных предметов своим главным принципом имеет научность.

Активизация процесса обучения предполагает оптимальное сочетание логического и эмоционального начала.

Педагогически неоправданным было бы изучение диалектических связей между предметами и явлениями до того, как основательно не изучены сами предметы и явления как таковые.

Движущие силы учебного процесса:

1. Основу движущих сил процесса обучения составляют объективные потребности общественного развития, т.е. прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений.

2. Совместная деятельность учителя и учащихся при руководящей роли учителя. Учитель исподволь подводит учащихся к решению все более сложных учебных задач, учащиеся овладевают все новыми и новыми знаниями.

Учитель при изучении новой темы умело выдвигает перед учащимися такие задачи, выполняя которые учащиеся осознают их для себя как «открытия», а не просто как нахождение ответа. Этот путь приводит учащихся к новым понятиям и к новым обобщениям. На этом пути опытные учителя помогают учащимся овладевать приемами нахождения и анализа собственных ошибок в самостоятельных работах.

3. Наличие противоречия между новыми познавательными задачами и имеющимися у учащегося знаниями. Ученик будет охотно преодолевать противоречия, если он почувствует и осознает приращивание своих знаний и рост интеллектуальных способностей и если ему посильно преодоление противоречий.

4. Наиболее глубоко заложенной внутренней пружиной усвоения школьником знаний является рост и укрепление его нравственно-волевых сил, направленных на приобретение новых знаний и их применение в практике. Путь к осознанию учеником необходимости мыслительной работы в данном случае лежит через побуждение его отчетливо видеть познавательную задачу, выполняя которую он поднимается в своем продвижении на ступеньку выше и приобретает новые средства для решения последующих познавательных задач, ведущих к главной  цели – получению образования.

5. Исключительно важное значение имеет эмоциональный аспект в учебной деятельности учащихся. Положительными эмоциональными переживаниями, как правило, сопровождается  достижение положительных и практически полезных результатов в учении. Однако процесс обучения должен вызывать положительные эмоции и при отсутствии утилитарных результатов как бескорыстное искание научной истины.

Вдумчивый учитель, овладевший знаниями о движущих силах учебного процесса, создает условия для того, чтобы дети испытывали радость познания. Начиная с первого класса дети учатся с большим подъемом, они испытывают удовлетворение и радость от своих успехов, а учитель постоянно заботится о том, чтобы познавательная деятельность учащихся по возможности чаще сопровождалась радостью познания .

В процессе обучения происходит постоянное изменение соотношения между преподаванием и учением. Значение преподавания учебного предмета как деятельности учителя изменяется: в младших классах учитель берет на себя постоянно тяжесть объяснения, в средних классах – школьники приучаются к различным самостоятельным приемам учебной деятельности; в старших классах ученики в ряде случаев сами могут ставить перед собой познавательные задачи при тактичном руководстве учителя. Таким образом соотношение между преподаванием и учением подвижно, с возрастом оно изменяется в сторону повышения роли самостоятельной деятельности учащихся.

Движущие силы процесса обучения. Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости – как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

         Отечественными дидактами М.А. Даниловым, В.И. Загвязинским и другими установлено, что определяющее влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами обучения (В.И.Загвязинский). К ним относятся противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов.

         Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А.Данилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Он считает, что определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников. Однако важна не всякая отдельно взятая трудность, а та система трудностей, которые сочетаются с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведут к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознается ими как необходимость. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только "схватили", "заострили" его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся.

         Педагогический закон – это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и функционирования.

Анализ работ по теории обучения свидетельствует о том, что в них понятие "закон" используется редко, чаще всего оно отождествляется с понятием "закономерность". Однако в философии закономерность - это более широкое по объему понятие, чем "закон". Закономерность рассматривается как результат совокупного действия множества законов, поэтому она выражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно отражает определенную связь, отношение. Изучение закономерностей обучения поэтому - это поиск общих тенденций развития и функционирования педагогических (дидактических) систем.

         Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения. Такая стратегия обычно обозначается термином подход (например, индивидуальный подход, проблемный подход и т.д.). Подход в педагогике - это совокупность принципов, определяющих стратегию обучения или воспитания. При этом, как считает В. И. Загвязинский, каждый принцип регулирует разрешение конкретных противоречий, возникающих в процессе обучения, а их взаимодействие - разрешение основных его противоречий.

         В обучении находят свое проявление всеобщие законы диалектики. Прежде всего, в силу противоречивого характера процесса обучения, в нем имеет место действие закона единства и борьбы противоположностей. Противоречия в обучении возникают и проявляются в том случае, если есть несоответствие традиционных, устоявшихся представлений и взглядов на процесс обучения современным требованиям, являющимся следствием новых социальных условий, сложившейся образовательной ситуации, изменившихся возможностей развития личности.

         Так, произошедшие изменения в экономической, политической и культурной жизни России обусловили возникновение не только нового социального контекста жизни и деятельности человека, но и привели к резкой смене общественных ценностей и установок, востребовали ранее непопулярные качества личности (предприимчивость, деловитость, социальную смелость и др.). Это потребовало изменения содержания и технологий образования. Выявление противоречий в обучении, явившихся следствием названных социальных перемен, и способов их разрешения относится к числу наиболее актуальных задач теории обучения, так как их затяжной характер сказывается на снижении эффективности обучения.

         В процессе обучения довольно отчетливо проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, установки, потребности личности, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправленное, последовательное и планомерное решение учебных задач не сразу обнаруживает свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени. В результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.

         Переход количества в качество происходит по механизму отрицания отрицания, т.е. диалектического "снятия", сохранения существенных свойств и признаков на последующих этапах развития. Так, личностные и психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы жизнедеятельности "отрицают" ранее сложившиеся. Наглядное проявление периодических диалектических снятий имеет место при переходе от одного способа решения задач к другому, когда снятие обеспечивается переходом к более сложным видам учебной деятельности, в которых и разрешаются характерные для процесса обучения противоречия.

         Действие механизма отрицания проявляется, например, в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык устного счета, грамотного письма, выразительного чтения и т.п.

         Научно обоснованное построение процесса обучения требует обращения к диалектическим категориям, выполняющим самостоятельные познавательно-преобразовательные функции. Так, категории части и целого ориентируют на преодоление функционализма в обучении, на учет того, что отдельные педагогические воздействия не являются достаточными для целостного развития личности.

         Категории общего, особенного и единичного требуют определения соотношения общечеловеческого, национального и индивидуального в отборе содержания образования, его направленности на формирование этнических эталонов, ментальных характеристик, индивидуальных склонностей и способностей личности, а также учета общих и специфических условий функционирования той или иной системы обучения.

         Большое значение для организации и осуществления процесса обучения имеет категория меры. Прежде всего она вводит в теорию и практику обучения принцип оптимальности, или меры, в отборе содержания, методов, форм и способов педагогических воздействий.

         Категории сущности и явления обусловливают необходимость выявления внутренних характеристик процесса обучения и всего диапазона его особенностей, в своей совокупности характеризующих обучение как педагогический процесс.

         Единство содержания и формы в процессе обучения находит свое выражение в адекватности содержания образования видам и формам учебной деятельности, в соответствии методов обучения его техническому оснащению и т.д.

         Категория необходимости требует построения учебного процесса в соответствии с закономерностями обучения, возрастного и индивидуального развития. Не менее значимой является и категория случайности, которая связана с учетом явления стохастичности в обучении, в соответствии с которым одно и то же педагогическое воздействие предполагает вариативность ответных реакций обучаемых, не всегда адекватных замыслу педагога.

         Специфическое проявление в обучении имеет категория времени, позволяющая различать учебное, психологическое и астрономическое время. Эти различия обусловлены субъективным переживанием частоты возникновения и длительности протекания учебных ситуаций.

         В процессе обучения наряду с диалектическими законами и категориями диалектики проявляются и специфические устойчивые, существенные и повторяющиеся закономерные связи и отношения. Наиболее общая устойчивая тенденция обучения как педагогического процесса состоит в развитии личности путем присвоения ею социального опыта, общечеловеческой культуры и духовных ценностей. Это основная закономерность процесса обучения, проявляющаяся как необходимое условие социализации, преемственности между поколениями, жизнеобеспечения общества, отдельного индивида и воспроизводства новых поколений.

         Названная закономерность обусловливает частные или специфические закономерности обучения. Прежде всего она определяет зависимость содержания, форм и методов обучения от уровня социально-экономического развития общества. Однако характер обучения зависит не только от требований экономики и производства, но и от социокультурной ситуации. Названные факторы в своей совокупности определяют образовательную политику.

Эффективность процесса обучения закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, социально-психологических и т.п.). К числу значимых условий обучения относятся профессионализм учителя (преподавателей), его творческий потенциал, способность к рефлексии, стремление к своевременному пополнению знаний и коррекции личностных качеств.

         Объективной является зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия развивающейся личности с миром. Сущность этой закономерности состоит в том, что результаты обучения зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается обучаемый. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов обучения возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям учащихся.

         Для непосредственной организации обучения большое значение имеет знание учителем (преподавателем) внутренних закономерных связей между его функциональными компонентами. Так, содержание конкретного учебного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы и средства обучения обусловлены задачами и содержанием конкретной учебной ситуации. Формы организации процесса обучения определяются предметным содержанием и т.д.

Названные закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в принципах обучения.

Учитель организует учащихся к занятиям на каждом уроке специальными педагогическими приемами: небольшой паузой, тактичным замечанием, требованием навести порядок и установить тишину, напоминанием о каком-то событии, чтобы переключить внимание учащихся и настроить на учебную работу, требованием занять соответствующую позу за партой и приготовления необходимых для учения пособий, тетрадей, ручек и т. д. .  

Организующее и направляюще влияние на процесс обучения учитель оказывает на протяжении всего урока при повторительной работе по пройденному материалу, проверке знаний, умений и навыков учащихся, при изложении учебного материала, по запоминанию учебного материала и выработке у учащихся новых умений и навыков, при задавании на дом учебного задания. В процессе обучения учитель постоянно симулирует учение школьников, побуждая учащихся к учебной деятельности, к развитию и совершенствованию умственных, нравственных, физических сил, трудолюбия, эстетических чувств .

Структура и организация процесса обучения, разработанная И.Ф. Харламовым, выглядит так:

Система стимулирования (побуждения) школьников к учению включает такие способы, как формирование у учащихся потребности в знаниях, творческий труд как возбудитель потребности в знаниях. Ценным в этом отношении является сельскохозяйственная опытническая работа, участие школьников в рационализаторской и изобретательской деятельности, в конструировании моделей, приборов и т. д. Учитель возбуждает у ученика потребность в знаниях, не забывая о педагогическом такте, чувстве меры, сознательной дозировке воздействия и стимулирования. Он не забывает контролировать и уравновешивать средства воздействия, находить оптимальную меру применения различных педагогических методов, поддерживать тот педагогический уровень, который отвечает задачам и требованиям процесса обучения в школе .

Необходимым условием успеха деятельности учителя в учебном процессе является его авторитет, который образуется из многих слагаемых. Прежде всего, необходимо обратить внимание на важность обладания учителем качествами коллективиста и организатора, способностью организовать кипучую творческую жизнь коллектива учащихся. Высокая нравственность, подлинная образованность, кристальная честность, твердость, неподкупность характера должны естественно восприниматься учащимися как превосходство учителя. При этом учитель не сковывает личность ученика, сохраняет и оберегает его самостоятельность. Владеющий многими личными достоинствами учитель в то же время умеет сохранить известную дистанцию между собой и учащимися . 

В формировании здоровых мотивов к учению, потребностей и интереса к знаниям большую роль играют: показ на конкретных примерах, живо и убедительно, необходимости знаний  жизни человека; примеры из жизни, научной или художественной литературы; пример самого учителя; привлечение внимания учащихся к противоречию между наличными знаниями и новыми учебными задачами и постановка учебных задач для разрешения этого противоречия; создание учителем благоприятных условий на уроке, при которых учащиеся постоянно заняты полезной учебной работой; взаимоотношения между учителем и учащимися; умение учителя создать моральный климат в коллективе, здоровое общественное мнение ученического коллектива, определяющее чувство ответственности и долга за учение каждого школьника .          

Кроме внешних стимулов в учебном процессе следует учитывать внутренние побудительные стимулы, являющиеся субъективным состоянием учащегося, его настроенностью. Человек сам должен тянуться к знаниям, к науке, к искусству. Для возбуждения внутренних стимулов учебной деятельности учитель создает соответствующую настроенность учащихся. Внутренняя субъективная настроенность учащихся зависит также и от внешних факторов побуждения, создаваемых учителем, содержанием образования, методами обучения.

Не менее важным стимулом, побуждающим учащегося к познавательной деятельности, может стать развитие в нем потребностей и мотивов учения. Потребность при ее возбуждении учителем со временем становится основным мотивом учебной деятельности.

Психологическое состояние ученика, связанное с приобретением им нового знания, вызывается планомерной деятельностью учителя. Необоснованные потребности учащихся становятся осознанными благодаря наставлению учителя, семье, общественности, а также благодаря условиям жизни учащихся .

К внутренним стимулам деятельности относится также учебный интерес вначале к какой-то одной области знания, к одной группе предметов или даже одному из предметов. Такой вначале сравнительно узкий интерес школьника, как правило, порождает интерес к другим или ко всем учебным предметам. Поэтому важно (в учебном процессе) учителю вызвать интерес, пробудить внутреннюю мотивацию к усвоению знаний, умений и навыков, дать учащемуся почувствовать радость успеха, вызвать веру в свои силы, а затем способствовать формированию более широких интересов ученика .