Поделись с друзьями
Нужна помощь в написании работы?

Педагогические взаимодействия – это преднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные), следствием которых являются взаимные изменения в их поведении, деятельности, отношениях. В основе педагогического взаимодействия лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимопринятие, поддержка, доверие (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов). Педагогическое взаимодействие включает не только воздействие педагога на ребенка, но и собственную активность ребенка, проявляющуюся в восприятии педагога, в воздействии на него и в самовоспитании. Необходимо подчеркнуть, что педагогические взаимодействия должны носить личностно-развивающий характер и проявляться в развитии личности не только воспитанника, но и педагога. Постоянное самосовершенствование педагога может рассматриваться как условие эффективности педагогических взаимодействий.

Одно из наиболее распространенных определений педагогического общения трактует его как систему «взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств». Следует отметить, что существуют различные подходы к выделению более общей категории: во-первых, общение рассматривается как основная форма взаимодействия, во-вторых, взаимодействие представляется как одна из сторон общения. В настоящее время психологи переходят от рассмотрения деятельности и общения как двух рядоположенных сущностей к признанию принципиальной обратимости субъект–субъект–объектных (деятельность) и субъект–объект–субъектных (общение) отношений. Чтобы избежать «погружения» в методологические вопросы психологии, понятия педагогического общения и педагогического взаимодействия используются как синонимы.

Тест на внимательность Только 5% пользователей набирают 100 баллов. Сколько баллов наберешь ты?

Узнать

Педагогическое взаимодействие имеет два плана: функционально-ролевой и личностный. Первый план взаимодействия направлен, главным образом, на преобразование когнитивной сферы учащихся и обусловлен объективными условиями педагогического процесса: необходимостью выполнения стандартов образования, контроля результатов деятельности учащегося, унификации средств педагогического влияния и т.д. Такое взаимодействие носит ролевой характер, личности педагога и учащихся как бы «вынесены за его пределы». Личностный план взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу субъектов педагогического процесса. Содержание образования, знаниевые задачи и развитие когнитивной сферы не отрицаются, но рассматриваются в контексте развития личности в целом. Личностные и ролевые установки педагога актуализируются в единых актах общения, влияющих на личность ученика. Именно такой личностный план взаимодействия отвечает рассмотренным выше целевым установкам психологического образования и является основным предметом рассмотрения в настоящем параграфе.

Воспользуйтесь своим студенческим опытом и приведите примеры функционально-ролевого и личностного взаимодействия с педагогом.

Если признать центром личности ее ценностно-смысловую сферу, то к личностно развивающему взаимодействию следует отнести такое, которое «производит» целенаправленные изменения именно в этой сфере. Основная трудность заключается в том, что эти изменения предполагают внутреннее принятие, производятся лишь самим растущим человеком, а взаимодействие с педагогом только опосредует их.

Можно выделить три взаимосвязанных условия эффективного личностно развивающего взаимодействия.

Во-первых, такое взаимодействие должно быть личностным. Для этого необходимо взаимопринятие партнеров как самоценных и самобытных личностей, реализующих в общении себя, свою личность, а не только свою социальную роль. Для такого педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, учесть его эмоциональное состояние, соблюсти его интересы и перспективы развития. Оно опирается на построение системы позитивных отношений, авансирующей личность, формирующей конструкты адекватного самопознания и обеспечивающей психологическую защиту личности.

Общение, реализующее все три функции, по сути, есть то, что называют субъект-субъектным общением, подлинным (личностно-смысловым, а не формальным или содержательным) диалогом. Так, согласно, С.В. Беловой, в процессе диалогического взаимодействия выделяются следующие фазы. Первая – встреча, самопредъявление, изучение индивидуальностями друг друга. Вторая фаза предполагает совместное «переживание», совместное изучение предмета диалога. Третья фаза – «новая» встреча взаимообогащенных индивидуальностей и самопредъявление себя на более высоком уровне. Автором также подчеркивается, что диалогическая ситуация возникает, когда ученик воспринимается как целостная личность, а сама ситуация отвечает потребностям личности: снимает психологические защиты, позволяет ощущать безопасность, дает возможность самореализации. Важным в диалоге как акте творения отношений признается осознание значимости и ценности человека как «собеседника» независимо от его характеристик, качеств, способностей; принятие другого как «рефлексивного зеркала» и источника собственного личностного роста; понимание себя как «компонента» содержания жизни другого человека.

Диалогическое взаимодействие предполагает общее смысловое поле общения, то есть представляет собой специфическую коммуникацию, основанную на личностных смыслах, что приводит нас ко второму условию личностно развивающего взаимодействия, связанному с его направленностью к ценностно-смысловой сфере личности.

Известно, что та или иная сторона внешней действительности, отношений субъекта приобретает особое, ценностное значение, когда она связывается с «образом я», становясь его ведущим содержанием. «Квинтэссенцией личностно ориентированной ситуации, – пишет В.В. Сериков, – является вопрос о принятии воспитанником такого опыта (деятельности, нормы, правила, взгляда и др.), который заставляет его в чем-то изменить представление или мнение о себе. Без этого противоречивого момента, требующего волевого усилия, рефлексивно-критического взгляда на себя со стороны, не может быть собственно личностного развития».

Один из путей формирования ценностно-смысловой сферы учащихся – включение их в ценностно-ориентационную деятельность. В чистом виде эта деятельность не существует, но ни один вид деятельности не обходится без ее элементов. Например, познавательная деятельность при соответствующей организации обучения должна иметь результатом помимо знаний и умений наделение учащимся личностным смыслом усваиваемого элемента содержания образования (информации, способа деятельности, фрагмента опыта общения и пр.). Такое наделение личностным смыслом совершается человеком через сложные операции усвоения значения (объективного смысла) элемента содержания, соотнесения его с собой, своими целями, интересами, значимыми объектами, оценивания и осмысления (переосмысления) этого элемента в контексте собственной жизнедеятельности, рефлексии себя как субъекта познания, личности. Действия педагога по организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся предполагают:

– включение учащихся в этот процесс;

– помощь в освоении опыта субъективирования, придания личностного смысла усваиваемому содержанию;

– поддержку осуществления человеком перечисленных выше операций по наделению личностным смыслом содержания образования.

Включение детей, подростков, молодежи в ценностно-ориентационную деятельность может осуществляться через:

– проявление педагогом собственного ценностного отношения или демонстрацию отношения, проявленного кем-то;

– предъявление учащимся ценности для ее осмысления, проживания личного ценностного отношения;

– столкновение взглядов, мнений и постановку учащихся в рефлексивную позицию по отношению к собственным отношениям, смыслам, ценностям.

Для этого педагог, по меньшей мере, должен иметь представление о системе ценностей, выработанных культурой и включенных в содержание образования, осознавать собственные ценности, а также владеть технологией восхождения к ценностному видению.

В личностно развивающем взаимодействии личность проявляется, самоутверждается, саморазвивается. Третье условие такого взаимодействия заключается в целенаправленном создании личностно утверждающих ситуаций, актуализирующих силы саморазвития учащихся. В своей основе такие ситуации содержат:

– нравственный выбор;

– самостоятельную постановку цели и ее достижение под контролем собственного сознания и воли;

– реализацию роли соавтора учебного процесса;

– препятствие, требующее проявление воли и переживания радости собственного открытия;

– ощущение собственной значимости для других людей;

– самоанализ и самооценку своих достижений;

– отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей;

– осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности и др.

Поскольку сам растущий человек является «строителем» себя самого, необходимо включение его не только в производство ситуативных смыслов, но и в организацию и управление процессом собственного развития. Это предполагает инициирование, актуализацию и развитие субъектности как свойства целеполагающего и целеустремленного существа.

Итак, можно выдвинуть следующие характеристики педагогического взаимодействия субъектов образования, соответствующие гуманистической образовательной парадигме и его целевой ориентации:

– этичность – уважение и принятие учащегося как самоценной личности, носителя уникального индивидуального опыта;

– автономность – поддержка его активности, самостоятельности, самоутверждения;

– рефлексивность – актуализация рефлексивной деятельности учащихся, расширение опыта самопознания;

– диалогичность – использование элементов личностно-смыслового диалога, проявление педагогом собственной личностной позиции, целей, ценностей; приобщение к опыту собственной личностной организации;

– контекстуальность – центрирование предметно-содержательного взаимодействия на субъективном опыте обучающихся, их потребностях и интересах, использование продуктивных форм совместной деятельности педагога со студентами, предполагающие включение изучаемых объектов и явлений в контекст жизнедеятельности и взаимосвязь с «образом Я».

Воспитательная (личностно-развивающая) ситуация предполагает постановку воспитанника перед необходимостью преодоления значимой для него коллизии, побуждение к осознанию своей «недостаточности» (отсутствия того или иного вида личностного опыта) и поддержка его намерения приобрести этот опыт (Сериков).

Педагогическое сопровождение события – это процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, обеспечивающих включенность ребенка в данное событие и стимулирующих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего. В сопровождении необходимо реализовать задачи: стимулирование саморазвития человека, создание условий для нравственного саморегулирования, преодоление психологических барьеров, актуализация ситуации (Рожков).

Педагогическая поддержка понимается как деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи ребенку в образовательном процессе. Педагогическая поддержка и воспитание рассматривается О.С. Газманом как две составляющие педагогического процесса. При этом если воспитание выполняет функцию передачи общих, типических качеств, то поддержка, представляя собой помощь в саморазвитии, выполняет функции индивидуализации. Поэтому, в качестве предмета педагогической поддержки автор рассматривает процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов и целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.